摘要：大类培养是目前我国高等教育改革的方向之一，有别于以专业教育为主的传统培养模式，也对传统教学运行机制提出了新挑战。本文结合浙江大学开展大类培养的本科教育实践，探讨了大类培养环境中的教学管理问题，提出了解决方法并付诸实践，建立了以选课制为核心的教学运行新机制，对我国高校教学运行管理更好地适应教育教学改革具有一定的借鉴意义。

　　关键词：大类培养；选课制；教学运行机制

　　浙江大学自2006年开始试行和探索大类培养教育模式。学生入学后，前期按学科大类学习大类基础课程，一年后确认主修专业进入专业学习阶段[1]。因第一学年大类之间的大类必修课程差异较大，大类内不同专业的课程设置也不尽相同，导致部分专业选择意向不明的学生在第一学年很难制定有效的修课计划，自主安排学习进程呈现不稳定性，也使开课的实际需求难以预计，从而增加了第一学年落实教学任务和开展实际选课的难度，给传统的“培养方案—教学任务—排课—选课—考试—成绩管理”教学运行管理体系带来了新的挑战[2]。

　　一、正确认识大类培养模式对教学运行的新需求

　　1.部分课程的开课量难以满足实际选课需求

　　试行大类培养带来两个问题：一是仅依据大类培养方案，无法实现学期课程修读需求与课程总体资源完全匹配[3]；二是在专业确认前的大类培养阶段，大类学生专业尚不确定，学生既有可能在大类内确认专业，也有可能跨大类确认。这两个问题都有可能导致某些课程的实际开课需求集中在某个学期，从而超出师资、场地的资源上限。

　　2.选课遗留问题多、效率偏低，学业指导薄弱

　　选课分多个阶段进行，每个阶段的选课处理均按专业优先进行概率筛选。这种方式虽然保证了选课公平性，但是存在明显不足。大部分学生每个阶段总会有部分课程被筛选掉，下一阶段又要重新选择该课程的其他教学班，甚至还会因时间冲突而需要调整前面已经选好的课程。很多学生也不太了解选课过程的渐进性，不熟悉选课相关政策，尤其是专业确认暂未成功的学生碰到的选课问题比较多。这在大类培养环境下因学生前期专业的不确定而显得特别突出。

　　3.预警和帮扶学困生的机制有待完善

　　大学学习主要依靠学生自我规划学习计划、掌握修读课程进程。在大类培养环境下，学生要经历大类培养和专业培养两个阶段，这两个阶段对应着两个相互衔接的培养方案。学生依据培养方案自主决定修课进程，学习情况都不尽相同，其有效性取决于学生个体对培养方案的理解和自我管理学习进度的能力，教学管理人员也难以完全掌握。因此除了学习方法不当、沉湎游戏等一些自身因素外，学生是否适应培养环境也是可能造成学习困难的因素。学业自我管理能力弱和学业监控不力导致学困生有所增多，增强了完善预警和帮扶机制的重要性。

　　二、有效利用课程资源，满足学生修课需求

　　1.合理调整方案、统筹修课学期，缓解资源压力

　　思政类、计算机类、数理化类、机械实践类等量大面广的必修课因师资不足可能开不出足量教学班；大类培养阶段部分热门专业在第一学年设置了必修课程，也会导致大类内学生争相修读，出现假需求。通过合理调整培养方案，按大类统筹学生的修课学期，则可缓解选课资源压力。比如，工学类和信息类学生培养方案都推荐在第一学年下学期修读工程训练课程，但教学资源只能满足2/3学生的选课，通过调整方案推荐信息类学生在第二学年上学期修读，妥善解决教学资源的压力。

　　2.渐近式排课、错学期开课，满足选课需求

　　学生选课意向模糊、自主安排学习进程和对外交流学习影响开课需求的稳定性，增加了第一学年落实教学任务的难度。通过“排课—选课—调整排课—再选课”的渐进式调整任务落实，使实际开课与实际选课需求逐步吻合；对于确因师资不足开不出足量教学班的个别必修课，通过错一学期循环开课，确保学生最多比培养方案推荐延迟一学期选上必修课。

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