二是文化的教育。这一点是承上面的"着力于言语"的语言教育而来的。语言本身的历史文化色彩，在以往的语文教育里没有得到太多的重视，只是点到。像梁启超、蔡元培、钱穆、朱自清等人虽然强调国学的必要性，不过并没有成系统的理论主张。大概其前的语文教育目的更多着意的是教育的普及，至于深层的意义没来得及深想或者想了尚未来得及作为。语言的历史发展，尽管是"名无固宜"，但一经"约定俗成"后便自然而然地带上人类文化的因子。语文教学，因着语言，也必与文化教育相勾连，而且这两者是合在一起的。这里分开来写，只是为条目的清晰。钱穆曾在其《从整个国家教育之革新来谈中等教育》一文提到过"文化教育"。他说："一国之文字，即此国家民族传统文化之记录之宝库也。若使青年能读一部《论语》，读一部《庄子》，读一部《史记》，读一部《陶渊明诗》，彼之所得，有助于其情感之陶冶，意志之锻炼，趣味之提高，胸襟之开广，以至传统文化之认识，与自己人格之养成，种种效益，与上一堂化学听一课矿物所得者殊不同。"[2]钱穆的"文化教育"同样地也是从本国语言自身出发，认为先世语言艺术载录了本国一段特有的精神文化。不过钱穆所主张的"文化教育"最终扣着"人才教育"，扣着人才为国家尽事的那份感情的培植。而纵观韩军的"文就是道"，以及其关于"新语文教育"的观点陈述，自语言而文化，似乎带有规避政治的一种努力。如果说上面说的语言的教育是针对语言技能性的过分胶着，那么这里的文化教育就是直砭"思想政治"的过分强势，反对"政治知识文化"的倾注。这里的"政治知识文化"是借用于西方文论，但本文意在说明韩军只是纯正地看重语言文化，并试图以此来抗议早期阅读教学里政治意识的渗透并演变成为语文教学里的一套知识体系的倾向。

　　三是语言艺术的教育。"'道'不可能脱离文本、脱离言语而纯粹存在，《诗经》拙朴自在，《离骚》绚烂诡谲，《史记》开阖跌宕，唐诗雍容华贵，宋词典丽雅致，《红楼梦》奇幻丰美，等等，都是与'语言文字'一同体现的'道'。《背影》的文字素淡静默，才那般地感人至深，《孔乙己》机智剪裁，摹刻世态人心，才那般地让人惊心动魄……这些，不都是与语言文字一同体现的'道'吗？难道'道'能脱离语言文字本身而'纯粹存在'吗？"[3]"道"在这里又区别于之前说的文化、精神，而倾向文学艺术。语文教学必不能脱离文学作品的学习，早前的文道之争，也局部地涉及文学教育。韩军这里着意于文学意味的涵养学习，这也同样否定了文学被政治意识的强制切割，回到纯文学本身。文学的创作，首先是个人的话语，其次才是隐微的社会的、政治的。后者相对来说，是史学家们该当探究的，语文的责任还是落在文字、语言等艺术形态上。

　　后两者--文化的教育与语言艺术的教育--是语言的教育的延伸与生发。它们都总归于母语这一语言的根本。语言的文化，语言的艺术，语文自然也说对人精神的想望，但精神更在文化、艺术营造的氛围里。韩军对语文教学的认识于此也顺理成章地、旗帜鲜明地提出了"思想"与"精神"的区别，认为"思想"是外在的已完成的公共话语体系、群体意识，不是"我"的、"个人的"。而"精神"是与此相对的一面。这与上面一点有相似并交叉的地方，如公共话语体系等词，只不过这较多显现时代强烈的政治意识色彩。然则，传统文化某种程度上也是一时政治意识的间接产物，好在是经过时间的冲洗依然能熠熠生辉，并淡化了政治意识形态。语言艺术的教育，于是也自然地关怀到"人"的内在成长、"人"的精神的成长。这也就是语文的"人文情怀"。所谓人文情怀即是语文应该关注独立的"人"的成长与发展，少以成套的"思想"来限制人发展的可能，它有一种宽广的不预设性。"百年来，我们中国的语文教育中，基本上只有随着时速和时势不断变换花样的所谓思想教育、政治教育，却基本没有围绕着语文学习者主体生命和个性自我的精神培育。我们的思想教育、政治教育（或曲解的伪圣化的人文精神教育），基本是一种由外向内的、对语言学习者个人生命精神的强制干预，使人的精神嵌入一个既定的、专断的'公共语言''群性意识''话语模式'。而我所主张的精神培植呢，则是一种充分尊重人的主体性，尊重人的生命个性，注重内在自我的顺应性、自主性的主体的养育。"[4]这里的"精神培植"亦即人文情怀的涵养。之所以不言说"精神培植"，是因为其易于落入具体的精神实质。

　　韩军的"文就是道"的主要内涵即如上所述。纵观中国现代语文教育的发展，韩军的"文就是道"明确了母语教育在语言上的着力，也申衍了精神上自我的"人"。对其努力，徐葆耕评价"从精神视角关注语文教学的先行者"[5]，《荡胸生层云》（访谈录）也中肯地表述"从语言与人的哲学家思辨到社会文化的冷峻反思"[6]。这些都说明了韩军对语文教学思考的深度，以及其对我们再思考的启示。

　　三、韩军语文教育思想的启示

　　首先是语言的教育在语文教学中的重要性自不必质疑。但我们还应该思索语言的咏叹吟味是否也自然地就能使学生获得语言能力。韩军在批判"文'道'合一派"时认为他们主张的终极目的还是形成听说读写诸种语言能力，思想的获得只是辅助、稍带的结果。而其在语言的强调一项里，意在语言的文化与艺术的内在感性获得，语言习用的能力似乎由此稍带地、辅助地获得。语文学科工具性与人文性的争论，这里撇过不说。但是语文教学在对学生能够获得具体形而下地习用本国语言文字，借语言文字来获取相当信息等方面的作用还是不可忽略的，它也是语文教学的应有之义。

　　中国现代语文教育的初期，由于提倡、占有、使用白话文等因素，"国语"语言能力的习得得到了特别的重视，在今天，这一能力的强调依然不过时。尽管韩军没有否定这一功用，只是不提倡将其标识得太高，但是必须注意到，语文的教学脱离不了成系统的语言知识等方面的教授，因为语言文字的诵读，主要功能在文字的意味。虽然利于语感的锐化，利于语言的斟酌使用等，可依然难以达到语言更多操作层面的能力的获得，如句意的组织等。也就是说，语言的吟味更多在微妙的悟得，在对文学的体味，艺术与"人"生命的生发等。其"举三反一"，亦是落在语言的语感方面。"举三反一"相对"举一反三"的由典型到类的学习，它看重对类的归纳，同时获得量上的积累，也利于语感的培养。这依然是一种整体的感性的体悟获得，学生的语言能力似乎还是一种抽象的涵养过程。就"举三反一"来论，语文教师的教，需要援引其他的"三"，便于学生的理解掌握。但据此来看，"举三反一"较多落在教师的教，而学生的"学"在"举一反三"里的体现则更明显。此外，如果阅读教学真有"例子""定篇"等的区分，那么，也并不是所有的课文都能够"举三反一"的。便是"为主"也不宜，起码应视具体的文章而择其法。所以，语言能力的培植，必须落在具体器用的操作上，这也意味着，工具性的主张不能够过于隐微不见。

　　其次是，"人"精神的高扬，无疑也足以作为语文教育的重要目标来着色渲染。如上所言，这主要是从文化、艺术方面来否定政治意识形态强加给学生"政治思想"角度来纠偏的。"人"的"精神"有无限可能性，不可能局于一隅。对"人"精神的想望，并不仅在语文一科，只是其对人的精神的涵养更明显与关要。历来的语文教育着重"道"--思想的教育，多少与此相关。但是，以往的语文教育未尝不是着重对人精神的涵养，但因想望之切，故直陈为教条式的思想灌注。问题在于，语文这一人文学科，如何更好地与时代的政治意识保持足够的"思想的距离"。"思想的距离"，意谓各踞一端，不掺合于一起，正如宗教与政治一般。语文自有其对"人"的观察与愿望，它对于"人"是一种向上的积极的成长引导，是求得"人"精神的长足的自在的发展。囿于政治教义，终究还是有画圈处。韩军提倡语言的、文化的、艺术的教育，都是回归在本源上的语文教学，尝试对"人"的尊重，对"人"精神涵养的去政治化，是其先锋性所在。

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