学生先是实验：用控制变量法研究和探讨a与F 、m的关系，操作活动感知过程，进而抽象出F=ma的关系，运用F=ma解决问题.

　　从思维角度考虑上、学生活动实际上体现了两种层面的思维水平：一是基于形象的思维，二是基于符号或逻辑的思维.教材中的意图则是将学生先由基于形象的思维，进而发展到基于符号或逻辑的思维.对于学生而言，必要的操作活动为学生的抽象过程提供了感性经验，而抽象过程则将学生在操作活动中形成的物理活动经验提炼、优化，两者是相辅相成的.

　　但我们同时应再进一步去关注：一个学生或几个学生这样的结果是否能够表明全班学生的思维水平？全班学生的思维状况？学生选择实验活动进行探索得出结论，是否就意味着真正理解了F=ma？很有可能学生长期习惯于习题的训练，而缺乏借助实验思考的思维习惯，也可能出于思维便捷性的需要，直接跳到了F=ma的思维层次，以此来指导实验，但实际上还缺乏一些感性基础，探明学生的真实思维状态有助于我们在教学中采取正确的策略或方法.

　　对于F=ma结论，学生仅仅出于直觉的猜想或是在先发言的学生启发下才这样想，思维上对于物理量之间的原理还不是很清晰的情况下，那么，教师有必要为学生的认识补充、丰富其感性经验.教师可以进一步提问：还有别的想法吗？

　　教学过程中，尽管我们精心设计了问题情境和教学环节，学生有时的反应状态和感兴趣的侧重点却常常是我们在预设教案时所始料未及的.如果出现这样的“教情”，我们教师必须善于因势利导，尽可能顺着学生的思维倾向和反应的侧重点，任其展露，同时从中引导到与教学要求相近的方向上来，促进教学目标的达成.在学生课堂的反应与我们的预设不和谐时，千万不可“强按水牛头”，不顾及学生的状态，而强迫学生进入我们预设的思路上来，导致学生产生学习新知时的思维及情绪上的阻抗.

　　为此，教师有必要进行一些现场调查和试探性提问：还有谁这样想？还有没有其它的答案？学生得出F=ma结论，这实际上是老师所希望看到的预设结果，但并不是每个学生都是这一结果.学生中间可能出现a与F、F2、1/F——的关系，a与m、m2、1/m——的关系，并不是所的有学生都是得出正确的结论，物理量关系多样化的一个重要原则就是思维等价.

　　这样，教材中预设的“操作——抽象”的教学过程，可以调整为“猜想——验证”的生成过程，从而既能照顾少数优秀生的思维发展需要，也能够解决部分学生的思维障碍问题.教材的编排思路，不是外显的，而是内隐的，所以必须真正读懂教材的潜台词.在读懂教材的基础上，教师才能以不变应万变，敏锐地捕捉和准确地判断学生回答中闪现出来的有用信息，从而及时地调整自己的教学流程，而关注学生的思维发展状态应当始终是我们教学的起点和归宿.

　　3 文化维度：走出教材，让学生物理的眼光更丰富些的价值

　　受传统物理课堂教学的影响，在处理教材上，教师驾驭教材的能力不强，对教材缺乏整体感悟和把握，对问题的设计往往过细、过窄、缺乏理性思考.学生长期处于被动接受的状态，缺乏主动性和积极性，渐渐丢失了主体意识和探究意识.为了重视与回归教材的本来面目，教师应对物理教材内容呈现方式作出理性优化和重建，将凝固的“符号化”的书本知识“激活”，使教材真正为教学所用，为实现学生的真实发展所用，教师应走出教材，让学生的物理的眼光更丰富些.

　　教材中《追寻守恒量》这一节，主要使学生初步认识“能量”这一概念，初步了解守恒思想的重要性，能量这一概念的形成与发展，是始终和能量守恒定律的建立过程密切相连的.但有些教师只作简单知识的介绍，这与教材的本意是不相符合的.能量守恒定律的发现告诉我们，尽管物质世界千变万化，但这种变化不是没有规律的，基本的规律就是守恒定律，也就是说，一切运动变化无论属于什么运动形式，反映什么样的物质特性，都满足一定的守恒定律.本节从一个较高的角度，给同学们一种观点，即能量守恒的观点.这一节的教学并没有给学生一个具体的物理知识，但学习之后，同学们在今后的学习中若从这个认识物质世界运动规律的高度出发看问题，往往会达到事半功倍的效果，这样学生的思维走出了教材，学生的物理眼光更加丰富.

　　新课标强调 “要以物理知识和技能为载体，让学生经历科学探究过程，学习科学探究的方法，培养学生的科学探究精神、实践能力、创新意识”，这就是博大精深的物理文化.高中物理教学，我们要在可能的程度上按它本来的面目展现给学生，使学生看到，这是人类三百多年来创造的一个有代表性的学科，它满足了人类的求知欲，它为人类奠定了现代文明的物质基础，它改变了人类的思维方式和对世界的看法.

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