（一）注重语言积累，对文本做系统化处理

　　早在2002年就有研究者提出了"言语形式的学习是语文这一学科的立科之本"[6]的主张。后来，又有研究者将这一主张具体化，提出"语文的终极目标决定了学校的语文学习应侧重学习言语作品中的言语形式是如何传递言语内容的"[7]。可见，语言的学习在语文学习中有举足轻重的地位。而语文学科与数学、物理等需要掌握一定科学规律的学科不同，语文需要的是积累。所谓"厚积薄发"，尤指语文学习。韩军提倡的人文精神强调培养举三反一能力，回归语文教育"积累"之本。在这样的人文精神观照之下，语文教师在处理语文教材时尤其要强调语言的积累。

　　"文质兼美"是文选型教材选择教学篇目的基本标准，可以说，语文教材中的大部分篇目都具备语言美的特点。语文教材不仅仅是课本，更是"练习本"，又是"学习本"，还是"积累本"。为了让学生能够更好地进行语言积累，必须对教材进行系统化处理。

　　语文文本教材的系统化处理是指，以语言为核心，采用整理、归纳的方式，对教材呈现的文本语言进行筛选、整合、赏析，使其集中起来成为有序性的排列，以便于集中学习，这样做也可称之为语文的系统化积累。系统化处理文本教材，主要是为了语言积累。语文的系统化积累，既有语料的积累，又有语感的积累，还有语言习惯的积累。在现存的语文教育教学中，教师多要求学生通过抄写新词、解释词语、用词造句的方式积累语言，但学生经过这种零散化、碎片化，具有很强随意性的学习之后，仍旧未能灵活运用语言。因此，这种积累是一种无效的积累。只有对文本语言进行系统化的处理，学生才能更好地进行语言积累。

　　著名语文教师郑桂华在处理《安塞腰鼓》这篇教材文本时，就将教学内容的落脚点放在语言的学习上，围绕语言，对文本进行整合和赏析，进行语文的系统化积累。这堂课的系统化积累主要表现在三个方面：第一，让学生用词语形容自己的感受，并做笔记。考虑到身处江南水乡的学生对安塞腰鼓并不熟悉，郑老师先让学生观看两分钟的相关视频，接着，让学生用自己的语言说说观看后的感受。郑老师把学生所形容的词语都板书出来，诸如"热烈奔放""轰轰烈烈"等。第二，让学生审视自己采用的词语是否恰当。当学生们纷纷表达完自己观看视频的感受之后，郑老师让他们自己朗读《安塞腰鼓》这篇文章，然后检视自己刚才用来形容安塞腰鼓的词语是否恰当，是否有新的感受，是否有新的词语可以形容这种感受。例如，一名学生最开始用"剑拔弩张"来形容他的感受，郑老师提示他进一步思考，考虑这个词语形容打安塞腰鼓的场面是否合理、恰当。这样做，不仅让学生理解了"剑拔弩张"的意思，还让学生体会和思考自己用词的准确性，这对于学生的语言积累无疑是非常有好处的。第三，深入感受文本语句，引导学生发现文中词语和句式的特征。这一点是郑老师这堂课的重心，也是这一堂课的亮点。这堂课有三分之二的时间都用在这一环节。

　　综观整堂课，郑老师对教材文本语言的处理表现为"用词谈感受--审视用词--赏析词句"这样一个完整的系统。有别于零散、孤立地抄写、解释、运用新词，郑老师这样处理文本，不仅使学生能基本掌握词语的含义，还能深层次地把握、体会用词的语境，赏析、辨析词语运用恰当与否。这一积累语言系统使学生对语言的运用有更深刻的印象，学习的效率极高。

　　这一语言积累系统是如何形成的呢？郑老师主要依靠两个问题将这一语言积累系统串联起来。第一个问题："有没有发现有些句子传递这种感觉更强烈一些，而有的句子就不那么明显？能不能把这些句子分别圈出来？"这一问首先打开了学生学习语言的大门，让学生整体感悟语言之美。之后，郑老师提出第二个问题："能不能把我们的思考推进一步，想一想为什么是这些句子，它们在句式上有哪些特征？"这一问就是在引导学生在感性认识的基础上进行理性思考，让学生反思自己之前的想法，主动发现文章所用词语和句式的特征。这样，学生从头到尾都是在教师的引导之下，自己发现、自己感悟、自己体会、自己思考，最终掌握了语言的运用，了解了语言的魅力。

　　这种以语言为核心，将文本语言串成一条线，将文本教材进行系统化处理的策略，在散文和诗歌的教学中尤为值得借鉴。

　　（二）注重情感体验，对文本做整体性处理

　　人文精神的核心在于"人"，不仅强调人的思维方式，还注重人的情感。人文精神视域下的语文教育离不开情感教育，人文精神视域下的文本教材处理离不开对语文文本的情感体验。文章是作者表情达意的载体，当读者与作者、文本融为一体的时候，读者就能将心比心，体会文本的精神、思想、内涵，这个过程即是"情感体验"。韩军认为，"好的语文教学，需要师生共有一种根植于语言人文精神的人伦情怀、人生体验、人性感受"[13]，这就是要达到一种"文""人"合一的境界。因此语文教学中，对文本教材的处理离不开情感体验。语文新课程标准中提到"整体感知"课文，我们对文本的感受、理解，是建立在感知全文的基础之上的，任何割裂、肢解文本的行为，都无益于我们感受文本、理解文本，更谈不上情感体验，实现"文""人"合一的境界。

　　对文本教材做整体性处理是指对文本教材的情感体验要着眼于整体，纵观整篇文章，联系上下文，避免割裂、肢解文本，避免只留意文本的某一方面，强调全面体悟文本背后深层次的情感，使得读者对文本的情感体验更丰富、深刻。文本教材的整体性处理，不是指看到"悲"就是"悲"，看到"喜"就是"喜"，而是要联系全文，通过情感体验的方式，挖掘语言文字背后的内涵，看出作者的潜台词，实现对"悲"和"喜"的超越，体味"喜"中包含着的"悲"的意味，领悟"悲"中有"喜"的宽容。例如在课堂上与学生分析阿Q这个人物的性格、命运时，能达到对他命运的理解产生震撼，在震撼之中产生同情，在同情之中引起反思，在反思之中观照自我，这样全面而深刻的情感体验，就是对教材文本情感的整体性处理。

　　实现情感体验最有效的途径就是"读"。"没有读书声的语文课，不能称之为语文课"，这个观点已经得到越来越多语文教师的认可。人文精神视域下的语文教育提倡美吟诵读，回归语文教育"诵读"之本。诵读之时，是心在支撑，随心所欲，心到音到，道法自然。诵读的最高境界是平和、自然、质朴、生活化地说话，用心来说话。学生通过朗读，才能实现与作者的对话，与文本的对话。这样，通过诵读，学生能自然而然地完成情感体验。对文本教材做整体性处理的诵读，是要以读为线索，用读串联全文，用读理解整体。同时，也要在整体的基础上读，在整体的基础之上读出丰富的情感。

　　著名语文教师窦桂梅在教授《秋天的怀念》一文时，教授对象是小学生，而窦老师在课堂上并未做出过多解释，更没有对学生进行刻板的说教。她只是让学生不断地读，要求学生读出自己的感情，读出自己的味道，最终读出文本的内涵，读出心灵的感悟。窦老师这堂课"以读为王"，用读作为理解全文的线索。窦老师首先对课文题目做了一些处理，让学生分别读出"怀念的秋天"与"秋天的怀念"的区别，而且要求学生"把你的理解送进去，读一读"。这样，学生多读几遍就能读出这是一篇记事散文，而不是写景散文。之后，窦老师借助史铁生另一篇文章《合欢树》，作为辅助阅读的背景资料，让学生朗读《合欢树》选段，学生读出一种悲凉的气氛，为课文的感情基调做了铺垫。接着，窦老师让学生联系上下文，对课文的关键字词读出理解。如一个简单的"忍"字，窦老师让学生思考"母亲忍住的是什么"。学生一开始只能得出"母亲忍住的是儿子的脾气"这一结论，窦老师提醒学生联系上下文，整体感知课文，学生在下文中找到新的答案，得出"忍住的是她自己的病痛"这样精彩的答案。这样，在整体性基础上来读，在整体性基础上进行情感体验，学生读出了"忍"的两层含义。读也能实现对文本的整体性理解，对文本全面性的情感体验。窦老师在讲解文章最后一段时，让学生从菊花当中体味"好好儿活"是怎样地活。窦老师请多位学生来读这最后一段，每一位学生的读法都不一样，这体现了每位学生对文本的理解都不一样。学生们的理解各异，得出了"活得平平凡凡""活得高洁""活得热情"等多种答案，对文本的理解全面而深刻。这样全面的情感体验，正是在读的基础上才得以实现的。

　　读，是对文本教材的整体感知；读，是对文本教材的情感体验；读，也是人文精神中对人生的体验，对人性的感悟。

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