[摘要]精品课程是高校优质资源建设的一种。研究借助传播理论，通过调查研究法，对精品课程实施以来的应用现状、存在问题及影响因素进行分析。结果发现：课程资源因子（传播内容）、课程环境因子（传播环境）、课程学习者因子（受众）及课程实施者因子（传播者）是影响精品课程应用效果的主要因子。为此研究提出相应的策略方案，旨在为"十二五"期间精品资源共享课的建设提供建议和帮助。
　　[关键词]精品课程；精品资源共享课；调查研究
　　[中图分类号]G423[文献标志码]A
　　[作者简介]王娟（1979-），女，江苏泗洪人。讲师，博士，主要从事现代远程教育及开放课程的研究。
　　一、问题的提出
　　2001年，以麻省理工学院开放课件项目（MITOCW）正式启动为标志，拉开了全球范围内开放教育资源运动（OpenEducationalResourcesMovement，OER）的序幕。2003年教育部启动了国家精品课程建设项目，该项目和OER项目具有相同的核心理念："开放"、"免费"、"共享"，是中国高等教育快速发展、规模不断扩大及教育信息化进程不断深入的背景下开展的一项重大的教育教学改革工程。[1]国家精品课程建设项目于2010年结束，历时八年，涉及面广，在三级共享课程体系建设、共享课程门数和共享资源数量、参与学校和覆盖学科专业领域、引起的社会影响等方面均取得了明显的成绩。[2]
　　2011年，教育部决定在"十二五"期间重点建设"国家精品开放课程"，将组织高校建设5000门精品资源共享课。[3]精品资源共享课（以下简称共享课）是以政府主导，高等学校自主建设，专家、高校师生和社会力量参与评价遴选为建设模式，以原国家精品课程为基础，优化结构、转型升级、多级联动、共建共享，通过逐级遴选，形成国家、省、校多级，本科、高职和网络教育多层次、多类型的优质课程教学资源共建共享体系。[4]共享课作为精品课程的延续和拓展，其建设路径、实施模式和精品课程有相似之处。因此，借鉴精品课程建设的经验教训建设共享课是当下实现优质资源共享亟待解决的热点问题。
　　二、调查概述
　　（一）研究目的
　　精品课程的传播过程本质上是教育者借助教育媒体与受教育者进行教育信息的传递和交互的动态过程。[5]对精品课程的传播效果进行调研分析，旨在探讨其应用过程中存在的问题及影响因素，预测未来发展趋势，对"十二五"期间共享课的建设提供策略和建议。
　　（二）研究对象
　　本研究的调查对象是高校教师，主要采用网络调研、电子邮件、同事代发和现场发放的方式进行问卷调查，共回收有效教师问卷171份。从调查结果看，男教师89人、占52%，女教师82人、占48%，男女教师基本均衡；参与或主持精品课程的教师63人、占36.8%，没有参与的108人、占63.2%；具有博士学位的25人、占14.6%，硕士学位的92人、占53.8%，学士学位的45人、占26.3%，具有硕士学位的较多；30岁及以下的教师57人、占33.3%，31～40岁的81人、占47.4%，41～50岁的27人、占15.8%，50岁以上6人、占3.5%，31～40岁的居多；五年及以下教龄的72人、占42.1%，6～10年的50人、占29.2%，11～15年的25人、占14.6%，15年以上的24人、占14%，六年以下教龄的居多；初级职称的教师30人、占17.5%，中级77人、占45.0%，副高39人、占22.8%，正高11人、占6.4%，中级职称的居多。
　　（三）研究的信效度
　　在广泛借鉴已有研究成果和开放式问卷调查的基础上，为保证研究的真实性和可靠性，初始问卷形成后，请部分高校教师、博士生对问卷的维度与题项的代表性、适切性进行评定。问卷主要对华东师范大学、西北师范大学及江苏师范大学的部分教师进行试调查，并根据调研结果修改得出定稿，保证了研究的效度。问卷共32题，大部分试题采用了Likert5级量表，将定性指标分成1～5个档次（完全同意、比较同意、一般、不太同意、完全不同意），分别赋值为5、4、3、2、1五等。另经SPSS17.0软件对调查数据的可靠性进行验证，问卷的Cronbach'sAlpha系数为0.859>0.80，说明本问卷各题间的一致性或同质性很好，符合问卷的信度检验标准，本次调查具有较高的信度。
　　（四）研究内容及数据处理方法
　　本调研基于传播理论，主要围绕四方面展开：（1）对精品课程的认识和了解；（2）精品课程的使用现状；（3）影响精品课程使用的因素；（4）精品课程的未来发展。研究对收集到的有效数据采用SPSS17.0统计软件进行分析，涉及独立样本T检验、单因素方差分析、回归分析、主成分分析和因子分析等方法。
　　三、数据统计及分析
　　（一）精品课程的传播渠道
　　贝罗于1960年提出了SMCR模式，他认为信源、信息、通道及受传者构成了完整的传播过程，信息传播可以通过不同的方式和渠道进行。[6]调查显示，教师获知精品课程的渠道为：上网偶然发现（占42.1%），教育部门或学校公告通知（占49.1%），同学朋友告知（占28.7%），个人需要专门搜索（占48%），报纸、杂志、电视等离线媒体（占5.8%），其他（占9.4%）。可见，教育部门或学校公告通知是教师获知精品课程的主要渠道。
　　（二）精品课程的传播理念
　　调查可知，精品课程建设的主要目的是：促进教育优质资源的开发与共享（占73.1%），促进高校专业和学科建设（占66.7%），促进教学成果和教材的推广（占50.3%），满足学习者的学习需求（占48%），部分院校为提高教师知名度（占32.2%），获得荣誉称号，提高学校知名度（占29.2%），受国外开放教育资源运动的影响（占25.7%），其他（占4.7%）。可见，精品课程实现优质资源共享的传播理念已深入人心。（三）精品课程的传播者
　　1.是否需要把关
　　传播者是传播行为的引发者，即以发出信息的方式主动作用于他人的人，传播者决定着信息内容的质量、数量、流量、流向和传播内容的影响作用。[7]精品课程传播者主要负责采集、加工、制作、传播信息、处理反馈信息。分析获知，57.9%的教师认为精品课程建设需要相关人员层层把关。利用回归分析得知，教师年龄越轻，越认为精品课程需要把关，年龄越大则反之。
　　2.建设环节的耗时
　　精品课程建设是一个系统工程，涉及资源的设计、开发和应用。[8]即对教学目标、教学内容、教学环境、教学条件及学习者学习需求进行分析，确定教学大纲、教学队伍，制定课程开发计划等整体规划环节；网络教学流程设计（即教学系统架构）、教学内容设计、教学策略选择、教学媒体与教学活动设计、教学评价及教学资源设计等的网络教学系统设计环节；根据总体规划和设计，进行网页资源制作、管理和维护等。
　　分析可知，教师普遍认为精品课程建设耗时最多的环节依次为：整体规划（占45%），网络教学系统设计（占41.5%），网站建设（占11.1%）。研究验证了性别、学位、年龄、教龄、职称、是否参与主持精品课程建设与建设环节耗时都不存在显著的相关性。
　　（四）精品课程的受众
　　1.受众需求
　　受众是信息传播的目的地，是信息传播链条上重要的环节，是传播效果的显示器。[9]精品课程受众指使用精品课程的信息接受者。分析可知，教师使用精品课程的目的是：备课参考（占65.5%），了解本专业精品课程建设情况（占49.1%），掌握相关专业知识和技能（占46.8%），查看设计理念、以便开发网络课程（占33.9%），满足自身兴趣爱好（占18.1%），随意浏览（占4.1%），没用过的占14.6%。可见，备课参考是教师使用精品课程的主要目的。
　　2.受众的心理特征
　　分析获知，不论教师是否参与或主持精品课程建设，都愿意使用精品课程来支持教学（占78.9%）、愿意投入精力建设一门精品课程（占72%）、愿意和他人分享好的精品课程（占71.3%）。利用单因素方差分析获知，教师在这三个问题的认识上与性别、学位、教龄、职称无显著性相关（P值均大于0.05）。此外，53.4%的教师认为精品课程对工作和学习有帮助，67.2%的教师认为精品课程建设项目意义重大。研究验证了性别、年龄、教龄、职称与精品课程对学习是否有帮助不存在显著的相关（P值均大于0.05）。
　　表1主持参与精品课程建设教师的单因素方差分析
　　表1显示，精品课程工程建设意义对应的概率P值为0.592>0.05，说明教师主持、参与精品课程建设对是否认定精品课程建设有重大意义上没有显著影响。同理经过Levene法检验，性别、学位、教龄、职称与精品课程建设是否有重大意义上也不存在显著相关性。
　　3.对受众的影响
　　教师作为精品课程的使用者和传播者，使用精品课程前后是否有明显变化呢？分析获知，精品课程对教师的影响主要是：丰富了专业知识（占58.5%），提高了教学水平和能力（占50.3%），开始以"学习者为中心"进行教学设计（占28.7），形成了良好的网络学习方法（占28.1%），拓展了交流范围（占24.6%），是评职称的优先条件，教师申报积极性很高（占21.6），满足了兴趣爱好（占17.5%），没什么影响（占18.1%），其他（占1.2%）。可见，专业知识和教学水平及教学能力的提高是精品课程对教师的主要影响。
　　（五）精品课程的传播内容
　　精品课程借助网络平台传递信息，应对其资源的呈现形式和内容进行精心设计；这涉及教学大纲、教学资料、视频资源、网络课程、试题库等基本资源，涉及案例库、专题讲座库、素材资源库，学科专业知识检索系统、演示/虚拟/仿真实验实训（实习）系统、试题库系统、作业系统、在线自测/考试系统，课程教学、互动交流工具、支持性软件、学习记录及信息搜素等学习工具及网络课程等拓展资源。[10]
　　传播过程中，受众在不同文化背景下使用不同的语言符号系统，只有将信息转换为可以接受的符号模式，在共通的"意义空间"中，受众才能准确理解信息的意义。分析可知，精品课程内容的吸引力（占60.7%）、网站资源的可获取性（占58.9%）、课程网站存在大量无用信息（占50.3%）、课程网站的流畅性（占49.1%）、课程内容的教学设计（占44.8%）、课程网站的页面设计（占42.4%）等影响精品课程的使用。
　　（六）精品课程的传播效果
　　1.使用频率
　　由图1可知，精品课程的使用频率不高，每周使用3次以上的教师仅占4.1%，使用1～2次的教师占9.9%，35.7%的教师偶尔使用，没用过的教师占14.6%。
　　图1精品课程的使用频率
　　2.使用效果
　　国家精品课程建设项目自实施以来效果如何呢？调查可知，仅39.8%的教师认为已建的精品课程（含国家级、省级和校级）在教学中实用性好，达到了预期的效果。通过单因素分析可知，精品课程主持教师与课程是否达到预期效果之间无显著性相关（P>0.05）。
　　3.在国内同行中的共享、重用和复用率
　　图2精品课程在国内同行中的共享、重用和复用率低
　　图2显示，61.4%的教师认为精品课程的共享、重用和复用率较低，精品课程国内同行共享、重用和复用率在总体上呈正态分布，教师的态度均值为3.71，标准偏差为0.892。
　　（七）精品课程传播效果的影响因素及因子分析
　　影响因素研究是针对精品课程建设和使用问题，进而提出针对性对策的前提和基础。因子分析最初是在1904年由英国心理学家C.Spearman提出的，是用少数几个因子来描述许多指标或因素之间的联系，以较少几个因子反映原来资料的大部分信息的统计学方法。[11]分析可知精品课程共享利用率不高，那么，哪些因素影响了精品课程共享呢？研究综合采用问卷调查法和座谈法，在对现有文献研究的基础上，整理形成了精品课程使用的影响因素，详见表2。在进行因子分析前，应检验所有变量之间的相关性。通过所有变量的相关系数矩阵及检验获知，大部分的相关系数都较高（大于0.3，单边检验值小于0.05），各变量呈现出较高的线性关系，说明原始变量之间存在着较强的相关性，能够从中提取公共因子，适合进行因子分析。此外，通过KMO检验统计量与Bartlett球形检验结果，KMO统计量为0.818>0.5，Bartlett球形检验的P值为0.000<0.05，这也说明原有变量适合作因子分析，见表3。
　　表3KMOandBartlett'sTest
　　研究进行了公因子分析，给出了被提取的每一公共因子解释掉的总方差列在因子负荷量的平方和（S■■■a■■，j=1，2，…，n）的Total之下，此栏的值实际为各个公共因子的值。表示第j个公共因子对于所有原始可测变量的总的影响程度，即它是衡量公共因子对于原始变量相对重要的指标。[12]通过主成分分析，提取了四个公共因子，累积解释方差为72.881%。
　　图3给出了影响因子的碎石图，图中横坐标为因子的序号，纵坐标为相应特征根的值。从图中看出，第一个因子的特征值最高，对解释所有变量的贡献最大；第四个以后的因子特征值都较小，对解释原有变量的贡献很小；[13]第四个因子之前的特征根普遍较高（大于1），连接形成了陡峭的折线，而第四个因子之后的特征根普遍较低，形成了平缓的折线，这说明提取四个因子是比较合适的。
　　图3精品课程应用影响因素的碎石图
　　从因子载荷矩阵和建立的因子模型可知，各因子的典型代表变量（除个别变量外）并不突出，不能对因子作出很好的解释，因此有必要对因子载荷矩阵进行旋转，见表4。
　　表4旋转后的因子载荷矩阵
　　注：提取方法为主成分分析法；
　　旋转法为具有Kaiser标准化的正交旋转法。
　　通过因子分析，从影响精品课程使用的14个因素中提取出四个主成分，并给这四个主成分重新分类。由表4可知，第一个主要因子由网站资源的可获取性、课程内容本身的吸引力、网站流畅性、课程内容的教学设计、课程网站的页面设计决定，它们在主因子上的载荷分别为0.710、0.690、0.649、0.763及0.642，可以概括为课程资源因子（传播内容）。第二个主要因子由课程网站的宣传推广、课程网站平台多样、课程网站存在大量无用信息、网站缺少适当休闲娱乐信息，它们在主因子上的载荷分别为0.763、0.649、0.686和0.639，可以概括为课程环境因子（传播环境）。第三子主要因子是个人学习习惯、个人学习动力和兴趣及个人计算机技术能力，它们在主因子上的载荷分别为0.812、0.827及0.668，可以概括为课程学习者因子（受众）。第四个主要因子课程主持教师的影响力、课程所属学校的知名度及同事都在使用，它们在主因子上的载荷分别为0.776、0.665及0.799，可以概括为课程实施者因子（传播者）。
　　提取的四个公因子中，第一个因子（课程资源因子）的累积方差较大，说明第一个因子影响最大。此外，在四个因子的协方差矩阵中四个因子两两之间的相关系数为0，说明经因子分析提取后的四个因子之间没有相关性，实现了因子分析的设计目标。根据美国著名的课程理论专家施瓦布的观点：教师、学生、教材或内容、环境构成了课程的四要素，这四个要素持续的相互作用构成了实践性课程的基本内涵。[14]国家精品课程是高等教育领域开展的教育资源开放共享的实践，因此其建设应考虑师、生、内容和环境的关联性。
　　四、研究结论
　　（一）精品课程的传播渠道单一
　　通过教育部门或学校公告通知是教师获知精品课程的主要渠道（占49.1%），通过报纸、杂志、电视等离线媒体及其他渠道获知的极少。51.6%的教师认为宣传推广影响了精品课程的使用，多数学校的门户网站没有直接的精品课程链接，或是将其放在二级学院网站，广大学习者不能在第一时间获知课程。教育管理部门和相关高校宣传推广不力，使得学习者没有了解精品课程的内涵和用途，没有使它真正成为学习者学习生活的一部分。
　　（二）精品课程建设需要传播者把关
　　精品课程采用教育部统筹规划并发布行政性文件的方式展开，对课程如何建设、建设多少、建设标准、如何评价、评价标准、经费投入、版权机制等均有相关的文件规定和说明。分析获知，教师年龄越轻，越认为精品课程建设需要层层把关，尤其是整体规划及网络教学系统设计等环节更需要多层面把关。
　　（三）精品课程的传播效果不理想
　　精品课程的使用频率不高，在教学中实用性较差，没有达到预期的效果，在国内的共享、重用和复用率也较低。分析获知影响精品课程传播效果的主要因子是：课程资源因子（传播内容）、课程环境因子（传播环境）、课程学习者因子（受众）及课程实施者因子（传播者），其中课程资源因子影响最大。
　　（四）传播内容的设计影响精品课程的使用
　　课程内容的吸引力、网站资源的可获取性、流畅性及是否存在干扰信息、课程内容的教学设计、课程网站的页面设计等影响学习者使用精品课程。
　　（五）受众的心理和需求影响精品课程的使用
　　学习者的学习动力、兴趣、学习习惯及计算机能力影响精品课程的使用。教师愿意使用精品课程来支持教和学，愿意投入精力建设精品课程，看到好的精品课程愿意和他人分享。
　　五、建议与对策
　　"十二五"期间，教育部支持建设5000门共享课。其中2012年和2013年重点开展原国家精品课程的转型升级，2013年将采取招标建设和遴选准入方式建设新课程。[15]精品课程是由教育部主导，高校作为参与主体，逐级遴选进行的项目；是实施社会控制的一种中介，国家的经济、文化、科技发展的需要和意识形态的控制往往渗透其中。[16]分析可知，精品课程从申报、评审、公示、批准到管理的整个操作过程，基本上是一个在陈旧管理思想和开放的管理环境之间的矛盾冲突中艰难跋涉的过程，这反映了精品课程建设中存在的问题。因此，共享课应汲取精品课程建设的经验和教训，需要统一规划，实现共享。（一）传播者统筹规划
　　1.课程设置合理化
　　既往的精品课程建设过程中消弱了学校及教师的权利和积极性，也降低了课程对社会需求的适应性。[17]因此，共享课建设需要合理规划，体现在课程涉及的专业、学科、课程性质、所属地域等方面，尤其是在985高校、211高校及其他高校，东部高校、中西部高校及沿海与内地高校之间应适度均衡、合理配置资源，对西部地区及普通院校适当倾斜，缩小地域数字资源鸿沟。分析可知，59.6%的教师认为需要对不同高校相同或相近专业的精品课程进行统一规划。此外，教师应积极营造课程传播共享的氛围，并使用课程网站来支持教和学（占67.3%），加大课程的宣传推广力度。
　　2.提供专家和政府的支持
　　共享课建设是政府行为，为了更好地促进其建设和发展，应提供以下支持：提供课程设计与制作标准（占46.8%）、提供课程设计与制作标准培训（占44.4%）、提供技术培训（占38.6%）、提供课程设计模板（占27.5%）、提供课程设计样例（占44.4%）、提供资金支持（占57.9%）、提供统一的资源共享平台（占57.9%）、提供版权保护机制（占30.4%）、其他（占2.3%）。可见，共享课建设应在资金、统一共享平台、课程设计与制作标准、课程设计样例等方面提供专家和政府的支持。
　　3.课程开发以学习者为中心
　　目前精品课程在实践中存在重视学校需求、课程发展需求，相对忽视学生需求、共享应用需求的状况。调研可知，80.1%的教师认为课程开发应考虑学习者需求。实际上，教师创设的资源只有经过学生按照自己的意愿选择、重构，才能真正发挥作用。因此，共享课应以良好的结构方式来组织课程资源，应提供丰富的信息量，给学习者足够的探索空间，资源应具有多样性、可重用性，重视交互和支持服务，在学习活动组织上应采用多种方式。[18]此外，由于学习者的个性特征、学习习惯及学习兴趣不同，还应提供一些如学术论文、专家讲座、研究工具及相关网站链接等拓展资源。
　　（二）完善传播内容的设计
　　1.完善课程结构设计
　　共享课应根据教学大纲，科学合理地选择、组织教学内容。第一，课程内容应模块化，模块化的资源容量较小，易于重构和整合，便于无缝学习；以知识点或教学单元为依据，有利于实现学习内容碎片化，打通不同知识点间的壁垒，满足学习者碎片化学习的需求，建立多重学习通道和立体化学习空间。第二，教学单元需完整化，一个教学单元应包括教学目标、教学内容、练习题、测试题、参考的教学资源、学习进度和学习方法说明等。第三，重要知识应多元化，对于重点和难点要提供多种形式和多层次的学习内容，根据不同的学习层次设置不同的知识单元体系结构。第四，课程结构需开放化，课程结构应尽量开放、可扩充，应为动态层次结构，确保学习者在使用过程中根据需要跳转。[19]
　　调研可知，79.5%的教师认为需完善精品课程的课程结构，认为精品课程不可缺少的模块是：课程案例（占70.2%）、课程大纲（占69%）、课程录像（占62%）、课程讲义（占59.6%）、素材资源库（占52.6%）、课程讨论及互动（占52%）、参考资料（占46.8%）、课程作业（占41.5%）、课程评价（占39.8%）、在线自测/考试系统（占38.6%）、学习支持工具（占35.1%）、演示/虚拟/仿真实验实训系统（占33.3%）、知识检索系统（占31.6%）、其他（占6.4%）。可见，课程案例、课程大纲、课程录像、素材资源库、课程互动讨论等是最不可或缺的模块。
　　2.教学设计形式多元化
　　共享课的资源呈现形式应符合学习者的学习习惯，并充分利用现代信息技术及特点，学习内容应满足学习者自主学习及课程教学的要求，应以知识点为单元进行模块化设计，建构网络环境下新型的教学设计形式。通过分析和梳理形成以下几种典型的设计样式：以"案例专题为主"（占69%）、以"问题探究为主"（占62.6%）、以"情景模拟为主"（占51.5%）、以"技能训练为主"（占51.5%）、以"虚拟实验为主"（占24.6%）、以"理论导学为主"（占22.8%）、其他（占7.6%）。
　　3.媒体呈现形式多样化
　　信息时代，人们的思维方式已从传统的文字阅读转化为图案、色彩和影像的思考方式。因此，精品课程的媒体呈现方式应由单一的文字、图片、音频、视频展示，向互联网图文并茂、声像结合、综合化、全方面展示过渡。调查可知，希望共享课媒体呈现形式多元化的教师占80.1%，希望课程采用的媒体呈现形式为：以"视频"为主（占74.3%）、以"文字"为主（占50.3%）、以"图片"为主（占45%）、以"动画"为主（占35.7%）、以"音频"为主（占32.2%）。同时62.6%的教师认为应增加课程视频录像的比重，这也符合当下"视频"为王的理念。

---

期刊库（http://www.zgqkk.com），是一个专门从事期刊推广、投稿辅导的网站。
　　本站提供如何投稿辅导，寻求投稿辅导合作，快速投稿辅导，投稿辅导格式指导等解决方案：省级投稿辅导/国家级投稿辅导/核心期刊投稿辅导//职称投稿辅导。

---

　　【免责声明】本文仅代表作者本人观点，与投稿辅导_期刊发表_中国期刊库专业期刊网站无关。投稿辅导_期刊发表_中国期刊库专业期刊网站站对文中陈述、观点判断保持中立，不对所包含内容的准确性、可靠性或完整性提供任何明示或暗示的保证。请读者仅作参考，并请自行承担全部责任。