一、前言

　　根据克拉申（1985）所创立的二语习得输入假说理论可知，语言输入在二语或外语学习者的语言学习过程中占有极其重要的地位。对初中生而言，他们正处于英语学习的初级阶段，需要大量的英语语料的输入。输入方式有两种：听力与阅读。刘润清（2002）为代表的北派观点主张中国英语教学应以“听说为本、读写并重”，而南派英语教学的代表董亚芬（2003）则主张“中国英语教学应始终以读写为本”。笔者认为，在当今的初中英语课堂中，阅读比听力占有更重要的地位。阅读是学习者使用最频繁的语言技巧，它涵盖的信息量大，有技巧的阅读不仅有助于词汇习得，巩固语法，而且有助于语感和写作水平的提高。然而，大多数初中生意识不到阅读的重要性，对阅读课提不起兴趣，直接影响了英语成绩。对学生进行有声思维的训练，可以大大缓解这一现状，从根本上让学生把阅读重视起来，从而全面提高英语语言能力。

　　二、有声思维法在初中英语阅读教学中的优势

　　1.有声思维法的实验原理

　　有声思维法又被称作“有声思维资料分析法”，英文名称叫做think-aloudprotocols，简称为TAPs。它起源于心理学研究，常用于研究认知过程或问题解决策略，目的是将大脑进行的思维活动有声化。（郭纯洁，2007）也就是说受试者要将自己大脑思考的内容尽可能地说出来，研究者需要用录音机、录像机对这一过程予以记录，然后把影音资料转为书面文本，用于进一步的分析，是一种非常有效的口头报告方法。

　　马漪云（2011）认为，有声思维法的显著优势在于，人们在完成某项任务时的认知过程和认知结构的信息可以通过有声思维实验充分展示出来。它最适合追踪过程、知识习得、模型构思以及决策行为。这取决于它不仅可以提供任务完成过程中的详实信息，而且还能提供完善的情感信息的特点。比一般的口头报告提供更为丰富的信息量。

　　2.有声思维法在初中英语阅读教学中的优势

　　有声思维法在英语教学研究中占有重要地位。目前被应用于翻译、写作等领域的研究。在阅读课方面，仅限于个案的研究。笔者认为，有声思维法在初中英语阅读课当中应积极推广，与传统的阅读教学相比，有声思维法有着诸多的优势。在传统的初中英语阅读课中，教师在课堂中扮演主要操控角色，引导学生进行阅读语料的分析，解答阅读难点，传授阅读技巧，并对出现的错误更正等。在这一过程中，并不是所有的学生都能把课堂上的内容掌握。原因在于学生要对阅读课上老师所教授的内容进行内化。有的学生的内化过程进行得比较顺利，然而，有一些学生或因母语思维的干扰（文秋芳，郭纯洁，1998），或者性格内向等原因，内化过程受到了阻碍，因而直接影响到了阅读成绩。如果老师或学生能了解内化过程中哪个步骤出现了问题，那么有的放矢地进行针对性训练，阅读能力就会相应地提高。

　　有声思维法最大的优势就在于根据它自身过程的特点，一方面可以帮助学生清楚地了解自己思维的过程，另一方面可以让教师清楚地了解每个学生对知识内化过程的进展状况。对学生而言，有声思维法可用来研究阅读过程中的停顿现象。现象一：有的学生在阅读过程中遇到不认识的生词就无法跳过，总纠结于这个生词的意义，甚至还想查字典、找释义，这不仅延误了阅读时间，而且无法构建文章结构的内在联系；现象二：有的学生当遇到了很难想象的场景，阻碍了文章背景知识的构建而中断了阅读思考的连贯性，无法去预测、判断和推理等等。对这些停顿的原因归类总结，就可以进行针对性的阅读策略训练或文化背景知识的加强，在下一次的阅读过程中，有助于学生提高阅读的自信心，从而提高阅读效率。再如，有的学生总喜欢把每个句子翻译成汉语，用母语思维进行思考。习惯性地使用母语思维会使学生在阅读过程中经常性地使用翻译作为阅读策略，这样不仅拖延了阅读思考的时间，而且容易误解阅读语料的真实意义。这是因为用汉语思维识别英文文章时，对文章的思想构建意义方面会起到干扰作用，从而影响文章信息在学生头脑中的构建。吴诗玉，王同顺（2006）研究发现，低中水平的学生在完成英语阅读任务时在很大程度上依赖汉语，而高水平的学生对汉语的依赖程度则要小很多。对平时阅读觉得有困难的学生，有声思维法在使他们改进阅读技巧使用方面有显著提高。马瑞娟、聂建中、王芳（2008）通过有声思维实验发现，阅读策略的使用与阅读成绩有一定的相关性并对成绩有一定影响。高、低分组学生在元认知策略使用方面有显著差异。这是因为低分学生在经过有声思维实验后发现在阅读过程中使用阅读技巧较少，或使用的阅读策略过于单一。在发现这个思维方式特点后，在他们的潜意识中能够促使他们在以后的阅读过程中格外注意使用阅读技巧与策略，使老师在课堂中讲授的阅读方法与策略真正地在学生阅读过程中发挥有效性。

　　对教师而言，通过有声思维首先可以更为直观地掌握每个学生的阅读习得的程度。在传统的阅读教学活动中，教师在课堂上扮演主导角色，对学生的了解往往通过课堂上的观察，听取学生在课堂上的发言，以及练习成绩做为回馈信息。但仅仅通过教师的所观所闻这样取得的学生信息具有局限性，很难准确地了解学生真实的所思所想。仅靠传统阅读教学活动所产生的师生之间的信息不对等是非常普遍的，对教学效果也会产生消极影响。有声思维法的引用恰好能弥补前述的局限性。通过让学生把头脑中的思维活动用话语表达出来，这样教师能够更加全面、更加准确地掌握每个学生的信息，更好地注意到个体的差异而实施针对性的指导，有助于学生在学习英语的初级阶段就形成良好的阅读思维品质。有声思维法与传统阅读教学相结合，即提高了教学效率又发展了学生的个性，体现了以“学生为本”的教学改革要求。其次，更为值得关注的是有声思维的被试者要求性格开朗，能够把自己大脑中的思考过程毫无保留的说出来，做到边想边说。初中阶段不仅是学生英语学习的初级阶段更是性格的塑造期。在培训学生有声思维的过程中，随着逐渐训练学生把自己所思所想说出来，长此以往他们不仅能更加真实的说出阅读过程中的思维变化情况，更能培养出他们开朗，善于沟通的性格。也能使以往枯燥的阅读课变得生动有趣起来，增加学生对阅读课的关注程度，提高他们对阅读课的兴趣。第三，有声思维法是师生间最为直接与真诚的交流。通过有声思维法，教师可以清楚地了解每个学生在阅读方面所需所求，使学生更加深切地体会到教师对他们学习上的关心，从而使他们之间的交流在信任的基础上沟通，并能使这种沟通更加积极更加和谐，建立良好的师生关系。另外，有声思维在阅读教学过程中的应用，摆脱了以往陈旧的语法翻译模式，因此，教师在初中英语阅读过程中采用有声思维法是一种有意义的尝试。

　　三、有声思维法在初中英语阅读教学中的运用

　　1.阅读课前的准备

　　根据有声思维法边想边说的特点，为了让阅读课上学生对有声思维活动所展现的内容更加详尽可靠，教师在上阅读课前应对学生进行有声思维培训。自己根据教材选出一篇学生都很熟悉的阅读短文做出示范，展示出头脑中处理问题时的想法。要对没有理解掌握的、或性格内向的学生进行单独辅导，直至其养成有声思维的习惯。白会凌、王健燕、白日升（2008）认为教师具有创建有声思维模型并使之易行的能力，是提高学生阅读理解最重要的因素之一。在刚开始进行培训时，由于有声思维和认知过程同时发生，学生的口头报告可能达不到同步，这就要求教师需要耐心的指导以及细心的观察。另外，要让学生区别借助有声思维法完成的阅读任务方式跟朗读有何不同。有的学生会单纯地认为，有声思维下的阅读任务只是把以前的默读改为朗读。这样的想法是不正确的，也不会对阅读成绩产生任何有利影响。因此，教师要细心观察每个学生，给他们介绍进行有声思维实验的目的，让每个学生都能积极参与。

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