作为语文课程的重要组成部分，“文言文阅读教学”的重要性不言而喻。而在实际教学中，文言文阅读教学内容如何确定，“言”“文”关系如何处理，一直是困扰一线教师的大问题。本文所评议的两篇论文，对于文言文与文言文阅读的特殊性问题，对于文言文阅读的着眼点问题以及文言文阅读教学的“着力点”“落脚点”问题，进行了比较全面深入的分析，对于一线长期让人深感困惑的问题，作出了比较明确的解答。对于我们廓清认识，实施文言文教学，具有很好的指导意义。
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　　【评析论文】孔晓玲《初中文言文文体意义的挖掘及教学应用》，原载《教学月刊·中学版》，2012年第2期。
　　【原文提要】不同的文体有不同的目的、功能和语体特点，因此不同的文体有不同的教学价值，也有不同的教学方法和教学目标。对于文言文来说，也是如此。文言文的文体为作者表现生活、表达思想感情提供了一种独特的视角和言说方式。探寻文言文的文体意义有助于学生了解中国古代文人的风格特点及文学的发展脉络，深刻理解文章的内涵和作者的思想感情。因此，指导学生针对不同文体特点理解和把握文本有以下几点：一、依文悟言，言文合一；二、循文探思，挖掘内涵；三、因文定篇，补充拓展。
　　如孔晓玲老师《初中文言文文体意义的挖掘及教学应用》一文（以下简称作“孔文”）所言，当前，文言文阅读教学模式较为流行的两种：一是“字字落实，句句翻译”的文本疏通串讲式教学；二是“读研练”的自主探究式。试想如果将所有文言文阅读教学定格为这两种固定的模式确实令人遗憾，文体意识淡薄让文言文教学千篇一律。基于此，孔文主张关注文言文的“文体意义”，并以此为突破口进行教学设计与实践，并不是否定原有的以“主题”“人物”为文化核心的教学，而是量体裁衣，对原有文言文教学的补充、丰富。孔文的主张，表现出了语文教学实践者少有的睿智与灼见。
　　依据不同文体来进行教学设计，可以说是语文课程“阅读教学”的必然要求，文言文阅读教学自然也不例外。对此，早在2009年，王荣生教授在《依据文本体式确定教学内容》一文中就有相当明确的主张：“阅读，是某种特殊体式的具体文本的阅读。在备课时，教师的文本解读，要依据这种体式的特性。合适的文本解读，有两个特征：第一，阅读取向常态，也就是像正常人（具有较高阅读能力的人）那样来读一个作品。第二，阅读方法要契合这种文章体式本身所要求的。这种体式的文章要读什么，读哪些地方呢？要合法，要有理据。”①而教材中的文言文有“传”“序”“书”“记”“表”“说”等文体，作家借用不同的文体充分地表达自己的观点与想法。关于文言文阅读教学中的“文本体式”问题，王荣生教授也有过明确的论述：“宜用与文章行文思路原本一致的章法知识，而不能古今错乱，用现代人的一套办法（如“记叙文要素”“说明方法”“论证方法”等），去对付文言文。”②
　　由于不同的文体有着不同的结构类型、语言风格、表达手法、时代精神等，因此，每一种文体都具有其它任何一种体裁所无法取代的功能以及审美效应。孔老师通过对文言文的文体意义的探寻，最终提出“以文定教”的主张，并在文中呈现了相应的教学实践探索：一、依文悟言，言文合一；二、循文探思，挖掘内涵；三、因文定篇，补充拓展。
　　也就是说，文言文阅读教学并不是将“言”与“文”简单相加“撮合”，而是依据不同的文体特征，将文言文的“言”和“文”浑然天成地结合在一起。在文章中，孔老师结合《三峡》以及其他教例来印证“以文定教”的必要性及可行性。

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