大量的文献反映出在概念教学实践和理论层面的研究系统而翔实，而且具有很强的可操作性.比如概念生成与应用方面：在教育心理学中有专门一章内容谈到概念的形成和表征、形成新的概念时心理定势的影响，变式的产生，接受新概念时的同化和顺应过程以及迁移能力的影响.在物理概念生成方面，一要关注概念的来龙去脉，二要关注概念的内涵和外延，三要关注与相似概念的区别和联系，四要多层次多角度理解同一概念.在概念的教与学的策略方面：教育心理学认为教师要引导学生把陈述性知识向程序性知识转化，从而达到融会贯通的效果.在物理概念学习策略方面，结合教育教学实践从学生存在的问题出发如学生把使用定义公式进行计算，并以计算结果的正确与否为标准来判断对概念的掌握程度；遗忘或无法提取概念；死记硬背，不解其含义，乱套公式；不能从较复杂的情境中建立起相应的物理模型和简单物理过程，也就不能很好地应用概念解决问题等，从教育心理学方面做了解读，并且给出建构存储、提取到检测概念方面认知策略.非常具有使用价值.

　　综上所述，关于物理概念教学还需研究地方在哪里？一线教师去做这方面研究的优势在哪里？那就是教师正在进行的一节节物理概念教学的课堂，一个个围绕在身边不停提问的学生，教师所感到的困惑，学生每时每刻所生成的问题，点点滴滴汇成我所写的这篇论文即高中物理概念教学与概念习得关系的探讨.[

　　名词解释——人文化

　　近代伴随着人文革命即文艺复兴，科学革命即近代科学诞生，诞生两大观念：人文观念-尊重人；科学观念-尊重规律.同时出现了两大类学科，人文和自然学科，教育属于人文学科，物理属于自然学科.中学物理教学首先要意识到的就是人对人即教师对中学生的一种教育，体现方式是科学内容的教学，所以要兼具自然与人文学科的特点.本文认为物理概念教学要以理性推理为思想基础，以关注人的心理发展为基本价值观，既要关注学生的发展，关注学生的学习过程，以学定教；又要关注教师的发展，关注教师的教学过程，以教促学.

　　探讨之一：教师的概念获得与学生概念获得的关系

　　师者脑海中的物理概念如何得来？

　　师者的老师在回顾完上节课所讲知识后，说：“今天我们要讲一个新的概念”，老师把概念作为知识边讲边呈现在黑板上，包括概念的定义、概念的种类（矢量、标量、状态量、过程量、特性量、属性量，某种物理量的变化率等等）、数学表达式、从定义式导出被定义的物理量的单位.老师从不看书本，但写的内容和书本上差别无几，笔者成为老师之后，课起始时温故的习惯，不看课本板书的习惯很大程度上受教于我的老师.毋庸置疑，课的后半段会呈现多个习题巩固练习，这就是笔者获得概念的基本方式.这种方式严密精准同时也抽象深奥，那是种阳春白雪式的物理味，很多同学放弃了开始给予物理的兴趣.

　　新课改后，要求师者如何教物理概念呢？

　　教师的课堂和教师理念不再那么单一时，已有的授予式获取概念的方式被大家诟病.概念获得要求在定义给出前通过各种方式明确概念引入的必要性和事实依据.这一过程性体现促使教师大量的获取过程性信息，从课本、教参、物理学史、实验室、网络等资源中，我觉得自己其实懂得不多，做物理老师讲物理概念突然变成一个创造性的劳动，费时费力费心.备课的充分与否一讲一听，二者都心知肚明.作为老师，不得不去接受这种新教法，倾注大量精力关注教学.这种方式把物理生活化，有了人文味，学生逐渐喜欢物理课了.

　　有研究明确表明学生对于概念的过程性知识获得深刻的影响着概念的辨析和提取.如果教师认为我就是这么获得的知识，你们也同样能这样获得，那就是在拒绝接纳新事物同时以偏盖全，同时对学生的认知心理一定程度上是忽视的.我们要以教师教的方式影响学生获得概念的方式，而不是用教师获取该概念的方式影响学生获得概念的方式.这是笔者在教学中在和同行讨论中感知的很重要的一点.

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