（三）学情分析

　　学生刚学习过原子的内部结构，对“不同原子的结构不同”有了初步的认识，但对于“具有相同核电荷数的一类原子的总称”中的“一类原子”这一定义，在没有同位素知识准备时，学生难以理解。理解元素概念的困难还在于在实际使用中容易跟原子概念混淆。学生不明白在分析宏观物质组成时要用“元素”，在研究物质微观构成时要用“原子”；另外，学生对于“元素”概念在生活、生产中的应用的意识还没有形成，这是学生初学化学时普遍存在的问题。

　　（四）教学策略和设计思路

　　针对教材分析中知识结构的特点和学情分析中学生的认知特点，拟采取如下策略进行教学：

　　通过生活中“补钙—喝硬水行不行？”、“酱油补铁—吃铁粉行不行？”、“食盐加碘—喝碘酒行不行？”等来自生活的问题引起学生们思考。复习已学知识“水的组成”和分析教材“相对原子质量”定义的“话外音—以一种碳原子”引入元素概念。

　　依托导学案中自主学习材料，用“概念最小化法”引导学生分析和理解元素概念。通过提供比较项目的图表组织学生讨论原子和元素的区别和联系，借助形象的比喻，师生一起对比、分析、归纳来突出重点。

　　通过绘制分子、原子模型，组织学生讨论教材73页问题，培养从宏观、微观两个角度分析问题的意识来突破难点。

　　组织学生进行教材74页的活动探究，从自带的食品、饮料中寻找元素身影，让化学贴近生活，从生活中学习化学。

　　（五）教学过程实录

　　（六）板书设计（略）

　　（七）教学反思

　　教育学家奥苏贝尔说过：“如果要把所有教育学的原理归纳为一句话，那就是探明学生已经知道什么，并据此进行教学。”通过前期学习，学生已经初步了解原子的内部结构，不同原子的核内质子数不同，从这一点上去强调核内质子数，从而引出元素的概念；通过分子、原子与物质和元素概念的辨析，进而在教学上拓展为对宏观组成和微观结构的认识。这样一条思路应该说既符合了学生的认知顺序，又符合了化学学科的逻辑顺序。

　　（2）反思与总结

　　在第一轮教学的基础上进行了大刀阔斧的修改，特别是针对概念教学的重点，应用皮亚杰的心理发展理论作理论支撑，根据对《化学教学论》的再学习，采取了化学理论知识的学习策略，在第一轮对概念辨析的基础上，扩充了概念学习的方法与手段。

　　首先，通过生活中较多的具体事例和学生的生活经验及前科学概念，引出元素概念。对导学案素材中的三种氢原子和两种碳原子的质子、中子数目进行比较、辨别，师生、生生交流，抽象出元素概念的主要特征—质子数相同，中子数不同，元素概念形成。

　　接着用“概念最小化”的教学方法如：元素是个总称。元素是一类原子的总称。元素是具有相同质子数的一类原子的总称。这样层层递进，学生原有的认知结构中有了原子的结构，包括由质子和中子构成；教师引出有的原子质子数目相同，有的原子质子数目不同，这也是学生的最近发展区。进一步过渡到质子数相同的一类原子总称为某元素，从而达到本节课要让学生在原有的原子结构的认识中同化元素的概念，进而构建元素、原子的新的认知结构。这个环节恰恰运用了概念同化策略。着力点就是教师引导学生了解有些原子的质子数相同，有些原子的质子数不同。第二个着力点就是对元素和原子两个概念在定义、词语搭配、描述物质等方面进行辨析和精确类比，对已有概念和新概念进行区别和联系，找到相同之处和不同之处，这也是概念同化策略的关键，从而重新建构知识结构。

　　最后，通过地壳和生物细胞中元素介绍，增加学生对元素的感性认识，通过绘制思维导图也就是概念图的形式（见板书），将感性认识转化为理性认识，同学之间、师生之间交流修正，将元素概念纳入新的知识结构之中。

　　整个概念教学过程通过概念形成、概念同化、概念图三种策略教学，帮助学生知识建构。其中概念同化侧重于教的手段，概念图侧重于学的手段，学生最终通过概念图完成对新概念的建构。比如分子原子的复习中也可以通过概念图强化认知结构。例如分子概念图：

　　4.第三轮研究——新行为阶段，拓展运用，努力实现理性知识到实践的飞跃

　　通过《元素》教学的概念同化策略的研究，结合其他相关课例，逐渐形成相对稳定的以皮亚杰认知发展理论和维果斯基的“最近发展区”理论为指导，用概念最小化法去分析，以概念同化策略为核心的概念教学模式。把这种教学模式运用到中学化学的概念教学中，去不断打磨，不断整合，从而形成独具特色的教学风格。

　　参考文献

　　[1]刘知新.化学教学论[M].北京：高等教育出版社，2009

　　[2]江家发.化学教学论[M].合肥：安徽人民出版社，2007

　　[3]周青.化学学习论[M].北京：科学出版社，2010

　　[4]姚本先.心理学[M].北京：高等教育出版社，2009

　　[5]高俊.论初中化学概念的统一性和对称性[J]中学化学，2007，（3）：42

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