摘要：本文通过回顾一些教育教学重大变革的成败得失，认为任何教育教学变革图新之举，如果没有提出和形成体现改革与创新的教育教学模式和程序，即使有了而缺乏扎实推进的力度，是难以成功的。文章进而揭示和论证武昌理工学院成功素质教育成败的关键，是体现这一全新理论的开发内化教学模式，以及扎实推进的力度。

　　关键词：成功素质教育；开发内化教学模式；扎实推进；关键

　　中图分类号：G642文献标识码：A

　　提高教育教学效率一直都是教育教学改革和发展的价值追求。

　　在世界教育史上，曾经有过三次重大变革，影响深刻和广泛。回顾和重温这些重大改革的成功经验和歉收教训，对于我们的教育教学改革发展不无裨益。

　　第一次是捷克教育家夸美纽斯创立的班级授课制。它把一对一的个别化教学变为一个老师同时对几十个学生进行施教和群体教学，教学效率得到了极大的提高。当时关心的突出问题是：一个老师如何能同时教许多学生？怎样能够按照同样的方法去教一切学生？怎样能够按照同一种方法教授一切？夸美纽斯说：“我坚持认为，一个教师同时教几百个学生不仅是可能的，而且也是很重要的……正如面包师只揉一个面团、用一个烤炉做出大量面包，又如一个制砖匠同时烧很多砖，一个印刷工人用一套铅字可以印出成千上万本书一样，所以，一个教师应当能同时教很大一批学生而没有丝毫不便。”夸美纽斯使用“自然类比”方法论证一个教师如何教一批学生。在他看来，教师就好比太阳，太阳的光线是对万物的普照，教师只要像太阳光线照亮万物一样行事，就可以让知识之光照亮每个学生。教师在传授知识时不必考虑学生的独特性。在夸美纽斯看来，知识就像水、光线一样，从教师或教材那儿发出去直到学生接收为止是不变的，在学生身上不存在个人的理解问题，甚至在教师身上也不存在个人理解问题。知识之源经由教师源源不断地流向学生，就可以实现把一切知识教给一切人的愿望。夸美纽斯系统论述了统一教材、统一教学时间和空间、统一教学要求的班级授课制。这对于改变个别教学的低效率、推动教育事业的发展有重要意义。可以说在教育史上是一个重大贡献。自此以后，经过各国的教育实践，班级授课制作为学校教学的主要组织形式，得到广泛运用和发展。

　　第二次是德国教育家赫尔巴特提出的课堂教学的阶段论。它把以教师为中心的班级课堂教学程序化、模式化。这样，教师就能有计划、有步骤地进行教学，而不会出现混乱无序的现象，从而极大的提高了课堂的效率。夸美纽斯对班级教学制的轮廓作了大致的勾画，但对班级教学制的核心——上课论述不多，而且所述只是一种比喻，而非科学论证。所以那时只有教学效率（相对个别教学），却没有课堂效率，因为没有规范化、科学化就不可能有效率。赫尔巴特认为，一个教学过程总是分成一些阶段和遵循一定的步骤的。具体来说，课堂教学过程应该由这样四个密切相连的阶段组成：第一段，明了。即教师用叙述的方式（讲解和演示），向学生明白地讲授新教材，使学生清楚地明了新观念。第二段，联想（联合）。即教师分析教学内容，促使学生将自己已有的观念与新的观念联系起来。第三段，系统。即教师综合教学内容，指导学生归类、概括，以便得出新知识的规则和原理。第四段，方法（应用）。即教师给学生布置练习和独立作业，并及时纠正他们在练习中所犯的错误，使学生已获得的知识变得更加牢固。后来他的学生把这四段中的第一段分为预备、提示两段，提出教学过程的形式阶段五段论，这便是“五段教授法”。“五段教授法”经过苏联教育家凯洛夫的改造，成为我国中小学教师所熟悉的课堂教学五个环节，即组织上课、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业。赫氏的理论让教师们领悟和掌握了课堂讲授教学的步骤、门道和技巧，课堂教学的效率效果因此得到了提升。

　　第三次是美国教育家杜威提出的学生中心论。杜威指出：“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。而且，教学和训练的每一件事，都能明确规定，而不必满足于终极理想和思辩的精神符号等模糊的和多少带有神秘性质的一般原则。”但在谈到赫尔巴特的教学观念时，杜威认为赫尔巴特的教学法只停留在处理“教材”的方法上。“赫尔巴特在注意教材问题方面比其他任何教育哲学家都有更大的影响，这是无疑的。他用教法和教材联系的观点来阐明教学方法上的各种问题：教学方法必须注意提示新教材的方法和顺序，保证新教材和旧教材的恰当的相互作用。”在杜威看来，这个观点的基本缺陷在于它根本上只重视“教材”而忘记了教育中的“人”，忽视了人的“主动性”。教学的中心不在教师，而在学生，所以他认为教育教学中心要来一个转移，就像宇宙中心要从地球中心转到太阳中心一样，要把教学中心从教师转到学生，这是教学领域的“哥白尼式的革命”。杜威对教学的贡献主要不在于发明了某些具体的教学方法，而在于使教学方法迈入了一个新的时代，即旨在唤醒主体意识、提升生活经验、关注个体独特性、促进个性自由与解放的教学时代。

　　杜威的理论和实验极大地解放了学生，但是杜威的学生中心论却导致了美国基础教育质量的普遍下降，原因在于杜威及其追随者没有提出和形成一套以学生为中心的具有普适性的体现学校教育性质和特点的课堂教学模式和程序。

　　同样在中国，尤其是改革开放以来，关于教育教学改革与创新的尝试从来没有停止过。当我国实施“九五”规划的第一年，我国大学英语界率先推行大学英语教学改革，唱响大学英语教学“以教师为中心”向“以学生为中心”转移，以实现大学英语上新台阶的豪迈口号。时间已经过去了三个五年计划期，但是传统的“以教师为中心”的教学方式在我国高校中始终没有很好地转移到“以学生为中心”的教学方式上来。

　　在上个世纪的最后一年，中央为了改变中国应试教育的弊端而做出了推行素质教育的英明决策。但是十多年过去了，我国的素质教育仍是雷声大，雨点小，没有见到多少成效。相反，应试教育还呈愈演愈烈之势，因而才出现了“为什么现在我们的学校总是培养不出杰出人才”的钱学森之问，和“我们一直强调素质教育，但是为什么成效还不够明显”的温家宝总理之问。

　　我国这些教育教学改革之所以没有取得很好的成效，除了教育体制、考试制度和评价标准上存在问题以外，教育教学理念和模式的传统、陈旧、僵化则是主要原因。

　　纵观国内外任何教育教学改革图新之举，光只有好的想法还不够，还必须要有很好的方法才能成功。

　　武昌理工学院在办学过程中，大胆突破大学固有的传统教育理念和教育教学模式，结合时代要求和当代大学生的特征，创新素质教育的内涵，在理论研究和实践探索的基础上，创立了“大学成功素质教育”这种引发高等教育革命的全新大学教育理念和一整套创新教育教学模式和人才培养模式。

　　武昌理工学院赵作斌校长提出的大学成功素质教育理论，被誉为破解我国大学素质教育难题，在教育教学理论与实践上全面创新的范式。该范式突破了传统的“大学是专业教育”的樊篱，大力推行综合素质教育，将“专业素质教育与非专业素质教育同步推进”；改变我国高校千人一面培养人才的窠臼，将“全面发展与个性发展同步推进”；最终实现“培养专业素质扎实，非专业素质过硬，个性特长突出的枪手人才”教育教学模式和人才培养模式的成功。

　　为了实现这一目标，成功素质教育提出了“开发内化教学模式”。这种全新的教学模式在教学论的意义上，深刻揭示了教学的真谛。“教”的真谛不在于传授知识，而在于“开发”，就是开启学生的智慧、发掘学生的潜能、激发学生的活力、调动学生的主动性和创造精神；“学”的真谛不在于死记硬背，而在于“内化”，就是引导和促成学生将教学内容内化；教学的真谛不在于单纯传授知识，而在于通过教师的“开发”促成学生的“内化”。

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