教育变革之父Lewin认为，在诱发变革的过程中，“削弱限制力量是一种比增强驱动力量更好的途径，因为它们能使情境中驱动力量更加自然地发挥作用”。其中，“限制力量”可以理解为包括对课程改革持反对态度的家长在内的阻碍因素[1]。《基础教育课程改革纲要》指出[2]：“建立教育部门、家长以及社会各界有效参与课程建设与学习管理制度。”如果能将家长纳入到“课程共同体”中，邀请其参与到课程改革的计划、执行和考核中，破除学校“黑箱”操作，增加对话和发表意见的机会，文中提到的“限制力量”才有希望“削弱”。

　　一、课程内涵的演变呼唤家长参与“学习共同体”

　　“课程”一词产生于公元1820年，一个世纪之后才开始为专业学者所用。按照《教育大辞典》中对课程的定义（为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动）[3]来看，课程只能是在学校这个封闭的环境中实施的，实施者局限于学校的教师，目的也只是为了实现学校教育目标；《中国大百科全书·教育卷》中“学生在教师指导下各种活动的总和”就将课程的内容扩展到活动和经验，执行者的外延也更宽广；在1970年发表的《实践：课程的语言》一文中，施瓦布提出：“只有课程事业在总体上从理论追求（追求目标原理、寻求稳定的程序和不变的因素等）转向其他三种操作模式后，课程领域才将有一次新的复兴，这三种操作模式是实践、准实践和折中。”[4]而直接对家长参与课程进行召唤的要数1979年美国学者艾斯纳（Eisner）对“虚无课程”的界定——学生应该学但学校却没有提供的内容[5]。

　　二、家长参与“课程学习共同体”的西方经验

　　为了让更多的家庭成员与社会逐步认识家长是教育的重要参与者，并积极参与到学校教育中来，西方各国纷纷采取了以下措施。

　　1.调动家长的参与积极性。加拿大埃德蒙顿公共教育和多元文化主义家庭工作委员会在1985～1986学年提出了多元文化家庭教育计划，旨在学校和新移民的家庭教育之间进行联系，使更多的家庭父母开始参与到课堂[6]。

　　2.充分利用家长作为课程教学资源。美国新泽西州矿山学区各校都建立了家长教育资源库，并在每个年级都配备一名家长志愿者协调员，他们建立了“家长志愿者协调委员会”。该委员会的任务主要是首先沟通教师需要什么样的教育资源，然后帮助他们和一名具有该方面才能的家长取得联系；英国部分学校专门从家长中招聘课堂教学的协助人员，又称为“学习支持助手”（LearningSupportingAssitant），帮助教师收费、监考、影印文件、回复电子邮件等，有的专业教学助手还需要先学习相关的国家职业资格课程，取得基本的从业资格之后，才能担任[7]。

　　3.重视家长参与课程项目的开发。其全国合作学校网（NationalNetworkofPartnershipSchool）发展了6种父母参与课程教学的手段，学校可以依次决定自己的指导方针，其中包括学校帮助家庭教育和培育孩子的技能、和各个家庭交流学校的课程[8]。英国潘格林幼教中心的“让家长参与儿童学习”项目，从一定意义上来说也是促进家长参与儿童课程的一种举措。

　　三、中国家长参与课程的“迷失”

　　1.家长认知模糊与偏差

　　虽然基础教育课程改革进行了多次，但许多家长并未认识到参与课程活动是自己的权利和义务，而是将自己定位为教育的支持者和参与者。这是导致家长负效参与或者不参与，对课程改革及新课程冷淡，或旁观，抑或阻挠的自身原因。他们中有些人受传统社会行为取向的影响，过度夸大了教师的权威，认为课程改革是学校教师的职责，自己只需负责孩子的日常生活；有些家长心有余，但碍于自己的知识文化水平有限，社会地位低，缺乏参与课程改革的自信心和自我效能感；有些家长则片面地将陪孩子完成、检查、订正家庭作业视为参与课程的主要甚至是唯一途径。

　　另外，还有一些本身对课程改革持排斥心理的家长，认为课程改革中提倡的“素质教育”、“综合实践”就是让孩子“多玩少学”，用上课学书本知识的时间来搞活动，荒废了学业，直接导致学生的升学分数下降，耽误了孩子的未来发展。产生此种想法的根源在于他们将课改实施过程中出现的一些矛盾简单地归纳为课程改革的终极弊端，当预期与表象出现落差时，家长群体便对课程改革产生无限的怀疑和否定的价值判断。

　　2.教育系统内部的排斥

　　在课程变革的过程中，改革者更多地关注包括教学形式、教学风格、学校教学管理模式、学生学习方式等教育系统内部诸要素之间的重组、协调与变革，在很大程度上淡化甚至忽略了教育系统之外与改革密切相关的利益群体的价值诉求[9]。而基础教育改革的实践已经向世人证明，恰恰是这些教育系统之外的利益相关体在很大程度上影响并制约着改革预期目标的达成，在这些利益相关体当中，家长就是其重要组成部分。

　　3.行为的偏离与脱轨

　　“行为源于认知”，错误的价值观必将导致行为的偏离与缺失。正是由于家长认知的偏差和教育系统内部的排外，才会导致当前课程改革背景下家长参与中的困境。

　　首先，在与学校沟通方面，家长处于极其被动的地位。以无锡市新区某小学为例，该校教师与家长沟通课程的过程中常常遇到此类尴尬场面：老师诚心邀请家长参与课堂中进行听课、评课，家长推三阻四，找各种理由拒绝。久而久之，老师也不再发出邀请。

　　其次，教师作为新课程的直接实施者，由于其对家长参与的懈怠，导致有些教师虽然课程改革搞得有声有色、效果显著，但很少或者几乎不鼓励、邀请家长参与到课堂中，取而代之的是利用家校通发布家庭作业、让家长在联系册上签字等这些无计划、浅层次的参与。这样就造成了家长对课程改革价值认知和理解的匮乏。

　　最后，家长与学校课改背道而驰。学生在学校学习着“素质教育”课程，周末或者节假日家长却使出“浑身解数”，“逼迫”孩子去参加各种辅导班、补习班，积极地向应试教育靠拢。

　　四、家长职责的“回归”

　　如前文所述，课程改革作为一个系统工程，这个工程的严肃性和科学性不仅要求学校、教育行政部门等内部系统的消化与分解，更需要社会、社区等外部系统的支持与监督；不仅需要专家、教师的深入研究与实践，更需要家长等社会团体的密切配合[10]。其次，如果说教师在课程变革中的发言权来自于他对实际教学工作和儿童实际情况的了解，那么从家长既是儿童的生育者和养育者，又是监护人与教育者上来看，他们更是名副其实的儿童生活的见证人，理应成为儿童所学习课程的参与者。因此，家长参与课程变革职责的回归不论对课程改革本身还是对学生、家长来说都迫在眉睫。

　　1.理念层面：正视课程改革端正合作态度

　　作为家长，首先要更新观念，正视课程改革，明确促进学生更好地发展是促进课程改革的宗旨，摒弃传统的只看重学生分数和只通过升学率这一单一指标来评价一个学校或者一个班级优劣，通过查阅相关书籍或者到学校了解对课程变革的新理念，多一些理解与配合，少一点抵触与排斥。其次，家长本身要树立参与课程的自信心，不要因为自己的教育水平或者社会地位不高就不敢参与到学校教学中。家长必须要面对当下的教育现实，充分认识到自己的权利和义务，了解学校的各项课程变革措施，清楚学校教育自己子女的方式并对此作出反应，任何退缩、推诿和逃避都无助于子女达到其所期望的学习成果。最后，家长应该认识到与学校合作是实现课程变革参与的最主要也是最基本途径。只有与学校积极合作才能获得有关学校教育的最新资讯并能积极参与到学校课程变革中，共同为子女的全面健康发展而努力。

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