【摘要】为改变实体思维下的教与学的博弈现象，有必要对教与学的关系进行重新的审视。教学过程的整体性、教学活动的交往性、教学关系的动态生成性和教学过程的整体性，要求我们有必要从关系思维的角度重新审视教与学的关系。师生共同成长的教学任务、共同情境之中的教与学、引导与生成的共同矛盾为建立教学同盟提供了可能性。以此提出了教学同盟下的教与学的策略：以教引导学、以学反思教、教学以知识。
　　【关键词】教与学；关系思维；教学同盟
　　中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1005-5843（2013）06-0041-03
　　这些年来，新课改的推进给教学注入了新的生机，但新的理论并没有解决旧的问题。"学"的地位无限上升，其越来越受到人们的重视；相反，"教"的功能被弱化，并在一定程度上受制于"学"。反观教学，无论是"以教定学"，还是"以学定教"都是在教与学这个古老问题上的摇摆不定，其归根到底都是教学实体思维下对教学的片面理解。本文拟从关系思维的角度对教与学的关系进行重新审视，探讨教学同盟关系的建立，以期为促进教学思维的转变，构建新型课堂提供新的可变路径。
　　一、教与学的博弈
　　（一）教与学的分离
　　从甲骨文的源流来看，"教"源于"学"，是一种"促进"学生"学"的活动。"学"是指"觉也，以反其质"[1]即不断地"觉悟"以回归本性（善性）的过程。孔子言："教学相长"，教学的过程也就是"教"与"学"相互促进的过程。在西方早期的概念中，教（teach）和学（learn）也是同义的，可以通用。learn与所教的内容相联系，teach与教学得以进行的媒介相联系。[2]可见，在古代教育中，大抵都是个别施教，直接对子女或子弟施加影响，重在督促受学者的个人修养。这种教育以使人向善为宗旨，"教"的过程与"学"的过程紧密相连，教与学是直接统一的。
　　到了近代，随着"教"的内容日趋复杂，特别是集体教授制度建立以后，"教"的问题日益受到关注，教学开始成为一门艺术。此后，"教"与"学"的关系开始发生变化，两者分离的趋势越来越严重。人们不再从教学的整体上把握教学关系，而是单一地从教师"教"的角度或学生"学"的角度出发探讨教学过程。从"教"的角度定义教学，教师更多地关注知识的传授，重视"教"而忽视"学"，在教学活动中容易遗忘学生主体性作用的发挥，教学质量难以真正提高；从"学"的角度定义教学，教学活动的重心在学生的学上，教师仅仅起旁观、辅助的作用。教师采用间接的、不明确的指导方式促进学生的学，教的功能被弱化。
　　（二）教学中的钟摆现象
　　传统教育学派自诞生以来就在教育理论与实践中占据显赫地位，其显赫地位归功于19世纪初赫尔巴特的《普通教育学》的出版。赫尔巴特把知识作为教学材料或课程内容的权威，认为课程即知识，虽然他也强调经验和兴趣的重要作用，但人们更倾向于通过教学这个最有效的教学形式来获取最大化的知识，而有意忽视同情与兴趣对学生知识获得的作用。在赫尔巴特教学思想的影响下，传统教育高举"容器理论"，认为教学过程的本质是传授知识，教师是知识权威，学生是知识的匮乏者。在这种教育理念下教师是教育主体，学生是教育客体，教师根据社会的某种需求对学生施加影响，教育是一种"上施下效"的活动。因此，教师的"教"决定了学生的"学"。教师的"权威"地位使教师的权力无限扩大，学生的主动性和创造性减弱，教学活动失去了应有的教育性功能。
　　然而，随着杜威及其现代教育的诞生，"学"开始成为一个独立的概念，其重要性逐渐超越于"教"。杜威提出，"教育过程在他自身以外无目的，他就是他自己的目的。""一个教育的目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要。"[3]学生的地位从被动、弱势被提升到一个前所未有的高度，这是对传统教育无视学习者主观能动性的更正，也使教育发展到一个新的阶段。随着人们对于"学"的方式、方法的重视，使"学"的作用也一步步的扩大，甚至"学"在一定程度上控制了"教"。如，研究性教学中教师不应是教学的支配者，而是教学的参与者，教学完全是以"学"为中心来建构，等等。[4]以学生学的好坏作为评判教师教的好坏的标准，使得教育又陷入另一个困境，教依附于学，教的标准模糊化，削弱了系统知识的传授。
　　可以看出，在传统教育中教学关系侧重于单向的教，而进步派的新教育则侧重于学。传统教育学派与现代教育学派之间这种摇摆的迹象不仅出现在教育理论中，还出现在各种类型的教育实践和改革中，教育理论与实践的发展始终伴随着"教与学"重点的偏移。
　　二、关系性思维下的重新审视
　　早有学者指出，如果从整个教学论的范围来看，全部教学论关系就不仅仅是教与学的关系，而是由主体互动及其具体形态所承载和表现的众多关系的复杂教学论网络，也可称之为教学论关系体系。[4]然而，无论是"以教定学"的教学思路还是"以学定教"的教学思路，都是从单一的教学实体论的思维出发考量教学过程，恰恰忽视了教学中各要素之间的关系。在我们看来，这种孤立、静止的思维方式正是导致出现教与学钟摆现象的原因。因此，我们需要以一种新的思维方式重新探讨教与学的关系。
　　关系思维立足于"关系"性存在，采用开放性、复杂性、过程性和生成性为特征的立体式的思维方式，通过多元视角、多元方法来全面、真实地认识事物。[4]关系思维强调教学的研究不只是为了发展教学中的某一项，而是关注"关系"中各个项的共在、共赢和共享。
　　（一）教学实体要素的系统性
　　在实体维度上，教师、学生、教学内容和教学手段是教学得以存在的物质基础，在这四种要素之间的相互作用下就构成了教学的统一整体。实体思维强调各个要素的独立性，从教师角度定义教学，教学仅是单方向的知识灌输；从学生角度定义教学，教学易形成零散、拼盘式的教学活动。关系思维重视师生共同在场下的教学内容和教学手段的发挥。它不仅关心教学系统内部要素之间的联系，也强调教学外部要素与内部要素的互动关系。关系思维更好地把握了教学实体因素间的动态关系，促进了教学系统的运动发展。（二）教学活动的交往性
　　教学是以课堂内容为中介的师生双方教和学的共同活动。[5]教学实体因素之间的相互作用构成了不同层次的教学活动。在实体思维中，从教师角度看，教师需要对教学材料进行加工，对教学手段进行选择、创新；从学生角度看，学生需对教学内容有所了解，对教学手段要理解、接纳。但这一系列活动都是人对于物的实践，是一种改造被改造单一对象关系，忽视人与人之间活动的交往性。教学活动作为人类实践活动的一个特殊领域，是复杂和多样的，本质上是一种教师与学生之间的特殊交往过程。关系思维下教师和学生是教学过程共同的主体，教师与学生以课程和教材为中介，借助教学手段相互作用，相互交流和沟通，实现两个教师与学生之间全面的心灵对话。这种互动、共创的教学活动也体现了师生之间"我"和"你"关系的存在。
　　（三）教学关系的动态生成性
　　作为教学本体关系的教与学关系本身，总是表现为两种关系结构：深层结构和表层结构。[4]教学的表层结构就是教引导着学，学在教的干预和影响下不断地调整自身的状态，向着教所指引的方向发展；由于教学的根本归宿是人与文化的双层建构，教学的出发点和落脚点要体现学的状态。[5]实体思维下无论是以教定学还是以学定教，仅仅是从一个层次上探讨教与学的关系，忽视了教学系统下教与学的动态生成。教与学的关系是随着教学活动的不断变化发展，伴随着深层结构和表层结构的不断运行而形成螺旋上升的状态。所以，关系思维对教与学关系更能全面、深入的把握。
　　（四）教学过程的整体性
　　教学过程作为各种影响因素综合作用的结果，蕴涵着最丰富和具体的关系，带有整体性的特征。[7]实体论者多沿用近代哲学的二元论--从主客体关系入手，探寻教学关系的本原。这就人为地割裂了教学过程作为一个复杂系统整体性的存在。现代新的教学过程观认为，教学过程不仅是单纯地传授知识的过程，而是实现生命意义的过程。理解生命的意义是教学所致力的方向，仅从教或学单维度的出发，不足以真正地理解教学过程的丰富内涵。关系思维从单个教学要素所处的关系中把握教学过程的整体性，立于教与学过程的整体，实现知识的生成和个体生命意义的实现。
　　三、走向教学同盟，教与学伙伴关系的建立
　　在关系思维下教师或学生都不是唯一的主人，教学作为一种人为的存在，是教师"教"与学生"学"特定的活动共同体。教学的生成依赖于教与学之间的相互依赖性，依赖于教与学之间关系的存在。在这种特殊的关系中，教与学双方有着共同的或相应的计划性和组织性。教与学之间不应存在博弈现象，其更应是一种相伴而成的伙伴关系。
　　（一）建立伙伴关系的可能性
　　1.师生共同成长的教学任务。教学作为一种关系性的存在，是旨在促进人与文化的双重建构的师生特殊交往活动。作为中介的知识不再是既定的或完成时态的，是动态生成的，学习者在知识面前绝非呆板的"接收器"，而是重建知识意义的探究者。师生应在合作交流的基础上重建关系，实现共同成长。杜威在论述理想的师生关系中说到："在这种共同参与的活动中，教师是一个学习者，而学习者，虽然自己不觉得，但也是一位教师--总的看来，无论教师或学生越少意识到自己在那里施教或受教就越好。"[3]可以说，学生和教师都应成为学习者，成为自己求知活动的主体，共同获得生命意义的阐释。
　　2.共同情境之中的教与学。教学由于促进人与文化的双重构建而出现，由于教与学的互动而成形。教学本身作为由各要素相互联系构成的整体首先存在于课堂特定情境之中。课本上的文字、图表，表达的是一种情境，教师的课堂言语表达、师生之间的对话交流也是一种情境。在教与学互动的场域里，其二者本身的互动也构成了一种情境。教学实体不但彼此之间传递着信息，也接受着来自周围环境传递的信息。教与学就是处于这种共同的、复杂的、特定的情境中，表层结构和深层结构不断运行，形成螺旋上升的状态。如果将教与学二者其中之一抽离分别加以研究，那对教学的认识将是残缺的，不完整的，二者相伴才有助于我们真正了解教学的意义。
　　3.引导与生成的共同矛盾。有学者指出，教与学矛盾的根本内涵就是引导与生成的对立统一。"引导"体现为教师对学生成长自觉进行深刻而审慎的干预，"生成"则是学生在与一定文化科学知识相互作用的活动中自我发展与自我建构。[10]在教学的关系系统中，由教师的教引出学生的学，教处于范导地位，而教的目的出发点和归宿要体现落实学的状态。可以说教与学的这种相待而立、相对而成的矛盾运动是教学系统不断前进、发展的动力，二者共同存在并整体发挥着作用。教与学不是有我无他敌对的双方，而是矛盾运动中结伴而行、共同发展的伙伴。
　　（二）同盟关系下的教与学
　　1.以教引导学。在教学的互动关系中，首先要发挥教师的引导、促进作用。首先，教师在教之前应了解学生的理解水平，以学生学的状态、水平预设教的方式方法。如，钱梦龙老师就是根据学生对知识的掌握情况设计自己的教学，从而形成独具一格的"钱梦龙导读模式"。其次，教师基于学情，根据学生的理解水平形成对学习者有挑战性的"教"。教师应教给学生具有一定难度的知识，使学生的思维处于"悬置"状态，致力于形成学生"想学"与"学会"共进的教学生态。最后，教应是一种点播。教师不能以"教"或"讲授"的活动覆盖、淹没学生的"学"，而应可以叩响学生的思维，让学生"学"的思维活跃起来。
　　2.教学以知识。在教学中，教师向学生提供适当的知识不仅是必要的，也是必须的。首先，知识是指可供学生自由学习的学习资源。对学生而言，无论是对学习内容的选择还是在学习过程中发表自己的见解，都会受到自己已有的认识水平的限制，教师在"引出"学生的学习时，应向其提供可以帮助学生理解、掌握促进学生自主发展的知识。其次，知识还应包括教学的方式方法。教与学统一的关键是学生在适当的教学指导下的自主学习，把学生的接受性学习与主动性学习统一起来，增强学生的独立学习能力。布鲁纳的发现学习就为我们提供了一个良好的借鉴。在布鲁纳看来，"学会如何学习"本身要比"学会什么"更为重要。因此，他提出发现法教学，让学生通过"发现"与世界之间建立意义联系。学生要把外在的知识变为自身的内在需求，就要自己主动地探索起来，成为独立的知识探究者。3.以学反思教。教的任务是否完成要看教学目标是否达到，而教学目标的最终实现体现在学的终态上。通过学反思教，不但可以进一步修正"教"的过程中出现的问题，还可以促进教学向一个更高的水平发展。在实际的课堂教学中，教师首先要懂得观察与倾听，让学生的学习主线清晰地展露出来，成为推进教学的"过程性资源"。通过倾听和观察学生在课上的情绪状态、学习状态来了解学生是怎样学习的，不断反思自己的教学观念和教学行为，提高自己教学理论的水平。此外，教师还可以通过课后学生家庭作业的完成情况来了解学生知识掌握的状况。以学生"学"的状态反观"教"的水平，能够扭正"教"的不足，使"教"向新的水平发展。
　　总之，教与学之间是相对而立、相对而成又相成相长的关系。教学中教与学的关系是整体性的，不可分割的。单从教学的一个角度切入问题，教学总会受制于控制，难以产生惊异。教学的本质是师生间共同创造的活动，无论是学生还是教师，其学习活动或教授活动都含有"学中有教、教中有学、相互增长"的意义。学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展，教与学就在彼此的互补和关照中结伴发展，这也就是我们建立教学同盟的意义所在。
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