（一）DBR关注教育干预，而DCR关注教育干预的设计
　　DBR以教育干预为核心，研究的焦点是教育干预，设计只是被看作是获得一个教育干预的手段。换言之，DBR只看到了一种作为行动的设计，这并不能凸显教育的设计属性。而DCR的焦点恰恰是教育干预的设计而不是教育干预本身。DCR的目的不是获得某个成功的教育干预，而是获得某种稳定的设计过程，效果不甚满意的教育干预的设计过程也可能有助于设计过程的改善。
　　（二）DBR试图发展情境性"知识"，而DCR试图发展功能明确的技术知识
　　DBR所发现或发展的"知识"本身并不是知识，所以任何一种研究范式都无法适用。而DCR以"设计"为核心，试图将"设计"过程转化为知识，这种知识必然是技术知识。而任何技术都有明确定义且可以重现的功能，技术知识的功能是可以被检验的。所以，DCR坚定地采用科学范式。
　　（三）DBR试图证明教育行动的成功，而DCR则试图寻找教育设计的缺陷
　　DBR试图通过行动的成功来证明问题的解决和理论的价值，这是一种实用主义立场。理论作为一种知识，真伪是最根本的价值，其他价值都是附属的。很多看似有用实则谬误的看法、做法，本身没有什么实用价值。DCR旨在发展教育设计本身的技术知识，而技术知识的改进从来都是源自对缺陷的分析。所以，DCR的一个基本思考方式就是寻找缺陷而不是证明成功。这与科学理论的证伪是同一个立场。有缺陷的设计和产品未必导致明显可感知的恶果，优良的设计和产品也未必导致令人欣喜的效果。这是常见现象。但去除缺陷总是好的，因为这可以避免这些缺陷在未来的某种条件下产生恶果。这还不是问题的关键。对于教育行动来说，它忽略了什么、违背了什么，这是很容易搞清楚的。困难的问题是：如何避免。如果一种研究不能避免缺陷的重现，那么这个研究的价值就大打折扣。DCR关注的是，教育行动的缺陷有多少是教育设计导致的，在哪些方面教育设计为这些缺陷留下了后门，而这些设计自身的缺陷可以通过何种技术知识避免。
　　（四）DBR关注教育干预的有效性，而DCR关注教育设计的一致性
　　DBR关注教育干预的有效性，特别是教育干预的成功。但是有效性是一个非常含混的概念，在现实的DBR中所谓的有效往往就是当事人满意罢了。这种有效性不可能被科学地研究。教育过程中有太多的不可控的要素在影响着目标的达成，其中唯一可控的是教育干预。唯一可以反复考察的是：那个教育干预是否总是促进目标的达成？也即教育干预作为手段是否与它的目标是一致的？如果教育干预与其目标是一致的，那么教育行动未能达到目标，那必定是从教者无法控制、无法适应的要素引起的，这是正常的，从教者没有责任。否则，从教者有责任改进教育干预。所以DCR关注的是教育设计的一致性，其中包括教育设计的目标-手段一致性以及教育行动与教育设计的一致性。前者可以通过基于数据的分析确定，后者则需要真实情境的研究才能确定。也就是说，真实情境的DCR重点关注教育设计与教育行动的一致性问题。既然教育经过了理性的设计，那么实施就应该按照设计方案进行，否则就是对设计的否定。可是现实情况却是实施总是偏离方案。那么我们的问题是：不一致是如何产生的？哪些偏离是正常的、无害的，而哪些偏离是有害的，这些有害的偏离是如何产生的，是否可以通过设计避免（设计的鲁棒性和适应性）？如何衡量评估实施与设计的不一致性？哪些成分是无法被设计并被严格执行的？这些问题看似与有效性无关，但对于提升教育质量却是至关重要的。
　　总之，DBR关注的都是实践问题（包括实践情境下的所谓知识问题），而DCR所关注的都是与实践联系密切的理论问题。理论问题都有知识的解。DCR用技术知识在教育理论与实践之间架起了一座桥梁。比如，教学设计的技术知识的基本功能是，帮助从教者在理解了教学中的心理学、社会学、哲学等规律的前提下，分析理解教学所面对的具体实情，并理性地将这些理解转化为行动蓝图以约束现场的教学行动。虽然目前没有以DCR为名进行的研究案例，但是DCR的研究已经大量存在。教学设计和课程开发的技术化研究都属于DCR。
　　关于DBR的讨论再一次让我们注意到这样一个尴尬的事实：别的研究领域和学科，总有一款研究范式或方法适合它，唯独教育研究没有！任何一款研究范式和方法在教育研究中都有难以克服的障碍！这只能说明：教育研究做了错事儿而不是做错了事儿--教育研究关注的焦点是错位的。教育研究应该把焦点置于设计上，并与教育实践保持足够的距离，减少对教育实践的直接干预，避免为从教者提供无法证明其有效性的教育处方，把注意力集中在为教育实践提供实用性的知识而不是提法、做法和主张上。
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